עורך

מאמרים

בהקשר

ביקורת

תערוכה וירטואלית

ביקורת ספרים

אין N דרגות של חופש, חינוך ל'עיצוב: המהפכה הישירה'.

זיויה קיי
אין N דרגות של חופש, חינוך ל'עיצוב: המהפכה הישירה'

[1]   הקדמה

מספרים על קונפוציוס שפגש אדם שוחה במים סוערים וברר אם יש לו ידע עליון המאפשר לו לנוע במים. מספר השחיין: התחלתי לפי המסורת העתיקה, התפתחתי לפי הטבע האישי והשלמתי את עצמי לפי הגורל. אני מתאחד עם הזרם במערבולות, יוצא עם הזרם העולה, עוקב אחרי המים ואיני עושה דבר ביזמתי. כך אני נע.[2]

 

הסיפור הזה היווה עבורי תוכן מכונן בבניית וגיבוש תהליך למידה לתפישה אותה אני מכנה: 'עיצוב: המהפכה הישירה'. משמעות הדברים היא, כי פעולת העיצוב כרוכה במידת האחריות שהמעצבים נוטלים על עצמם מתוך הבנה עמוקה שתהליכי העיצוב הם תהליכים מחוללי שינוי. רוצה לומר, הם מודרכים מן ההנחה שפעולות העיצוב, ממש כמו אקטיביזם ישיר, יש להן השפעה ישירה על סביבתנו הפיזית והחברתית כמו גם על עולם המושגים שלנו. התהליך החינוכי, שיפורט בהמשך המאמר, מכשיר את המעצבים להיות מעורבים חברתית, ואחראים סביבתית, והוא חייב אם כן, להיות מבוסס על שיטת עבודה שאני מגדירה כלמידה אינטראקטיבית אישית (Self Interactive).[3]

 

במאמר זה אני מציעה תיאוריה לצד פרקסיס במטרה להסביר כיצד לחנך מעצבים לפעול על פי פילוסופית 'עיצוב: המהפכה הישירה'. התיאוריה מבוססת על מערכת מושגים הלקוחה מתוך שיח החינוך לקיימות ועל תהליכי "הלמידה האינטראקטיבית" ו"ההתנסות בהקשר"[4] כחלק מתורת החינוך הביקורתית. נקודת המוצא לתיאוריה היא ההנחה שעל סטודנטים לעיצוב לגבש נוסחת עיצוב אישית שתגשים הלכה למעשה את התפישה שפעולת העיצוב היא בחזקת מהפכה ישירה. המסגרת התיאורטית המוצעת כאן מתפתחת סביב נקודת המוצא הזו, מבססת מושגים שנגזר מהם רצף של עקרונות, כללים, דוגמאות והמלצות ומטרתה להפוך את תוצרי הלמידה למניעים של פעולת העיצוב.[5] 

 

במרכז החיבור מונחת הטענה שתהליך למידה המבוסס על חוויה אינטראקטיבית אישית הוא בעל השפעה על תפישת עולמם של הלוקחים בו חלק. בשונה מתהליכים המבוססים על הקניית ידע, על היכרות עם מאגרי מומחה,[6] ועל פרקטיקות עבודה פרופסיונאליות, תהליך אינטראקטיבי אישי מציע התנסות שיטתית שמטרתה ניסוח פורמולת עבודה אישית. התהליך מתווה דרך למעורבות בחיפוש אחר פתרון בעל 'מחזור חיים'[7] שיהלום את הממשקים האנושיים, הפיזיים, החברתיים והתרבותיים שלו ויהיה גמיש מספיק כדי להתאים לצרכים משתנים בעתיד. מהות התהליך היא ניסוח נוהל עיצוב, הרותם כישורים ויכולות מקצועיות לטובת תכנון פתרונות צודקים וברי קיימא. שיטה כזו משלבת בין אופני מימוש אישי לבין דרכי פעולה מקצועיות התלויות בסביבות הקיום הפוליטיות, המיידיות ובכלל היבטי התרבות, הרעיונית והחומרית הנספחים לתוצר כחלק מן התרבות החומרית.

החיבור מורכב משני חלקים עיקריים. החלק הראשון סוקר סימוכין רעיוניים ותיאורטיים המאששים את  הטענה שתהליך למידה אינטראקטיבי אישי, ממצה עקרונות של אחריות, מעורבות, ומודעות סביבתית. החלק השני מתאר מהלך שבאמצעותו מגבשים המשתתפים, תוך כדי התנסות חוויתית, נוסחת עבודה אישית, נחשפים לעקרונות תכנון ועיצוב מקיים,[8] ובסיומו מתמסרים לתפישת עולם הולמת חיים במציאות ברת קיימא. בנוסף סוקר החלק האחרון את הכלים שרכשו המשתתפים כדי שיוכלו לחולל שינוי בדרכם המקצועית.

 

דימוי מס 1

Michael Druks, Opinions_Opinion, 1978, C print

 

א.      רקע רעיוני

 

ה'קו האדום' של האתיקה  

בתחום התיאוריה הסביבתית מקובל לפענח את המונח "קו אדום", בשני אופנים המציגים נושאי דיון זהים ומציעים להם פרשנות מנקודות מבט שונות. כל פרשנות מציעה תפישת עולם עקרונית והנחות עבודה הנובעות ממנה. על פי הגישה הראשונה ה"קו האדום" מתואר בהקשר לנתונים פיזיים ומעיד על מצב הסביבה, מפלסים של מאגרי מים, רמות של זהום אוויר, או מדדים נומינליים אחרים המתארים אי יציבות.  התפישה הזו מציעה כפתרון הבעיה הסביבתית את גישת האופטימיזם הטכנולוגי.[9] על פי האופטימיסטים הטכנולוגיים מטרת ההתמחות בתחום מדעי הסביבה היא להגדיר אופני פעולה טכנולוגיים חדשניים שיפעלו אל מול המגמה המכתיבה אי יציבות סביבתית. הגישה השנייה לעומת זאת מתייחסת לבעיית הסביבה כאל כשל אנושי ומזהה גורמים תרבותיים, התנהגותיים וחברתיים כמי שמאיצים תהליכים תעשייתיים וכלכליים ומדרדרים את האיזון הסביבתי. על פי תפישה זו ה"קו האדום" מתאר מאפיינים ריאליים של מערכות חיים קריטיות בביוספרה של כדור הארץ, הצוברים תאוצה ומנבאים את קריסתן. הפתרון להתמוטטות מערכות החיים הקריטיות נעוץ, לפי המחזיקים בהגדרת ה"קו האדום" הזה, בפעולות לריסון ומניעת ההתדרדרות בניגוד לגישה הקודמת המצדדת בפיתוח תהליכים נגדיים.

גיבוש תהליך 'עיצוב: המהפכה הישירה', נסמך על הגישה השנייה, היא הגישה שאני מכנה גישת 'הכשל האנושי' (מלשון 'הגורם האנושי') שהיא תפישה פוליטית הגורסת כי "הקו האדום" אינו מתאר, למשל, את מפלס המים בכנרת וגם לא משורטט בתרשימים של תסקירי סביבה. ה"קו האדום" הוא לפני הכל, ביטוי סימבולי המתאר את השחיקה ואת שפל המדרגה אליו הגיעו סטנדרטים אתיים ביישומים של תכנון ועיצוב בדיסציפלינות פרקטיות.

האתיקה הסביבתית משמשת בסיס ראשוני ומוצק לפיתוח תהליך הלמידה – 'עיצוב: המהפכה הישירה'. אתיקה סביבתית עוסקת בשאלה מהו המעשה הראוי בהקשר לסוגיות סביבתיות ובמרכזה הטענה כי ההתמודדות עם המשבר הסביבתי דורשת לא רק מחקר מדעי ופיתוחים טכנולוגיים שיתנו מענה לבעיות הסביבתיות, אלא גם הכרעות ערכיות במכלול הסוגיות הנוגעות ליחס האדם לסביבה שבה הוא חי.[10]

חלוקת אוכלוסיית העולם מנקודת המבט של מקצועות העיצוב, מחדדת את היכולת להבחין בשוני המובהק בין מגזר האוכלוסייה ה"לבן", ה"צפוני", המפר את איזונו של כדור הארץ לבין שאר האוכלוסייה. קשה להניח שניתן לטשטש באמצעות תהליכים טכנולוגיים, כלכליים ומדיניים את הדיכוטומיה הקיצונית בין שני קהלי היעד הדומיננטיים: המשתמשים בכיסוי גוף אל מול צרכני האופנה, כלומר, בעלי האמצעים אל מול יצרני האמצעים. בתחום החינוך לעיצוב נהוג להציע למעצב העתידי לחדש אספקטים בפתרונות קיימים ומקובל להעריך 'עיצוב טוב' על פי מידת החדשנות המגולמת בו. קשה לצפות לכן שעיצוב פתרונות חדשניים 'יכרות את הענף, עליו הוא יושב' ויציע פתרון שישתיק את הדחף האנושי, האימננטי לחידוש. לא סביר, אם כן, שהמודל ה"צפוני" הלבן יציב לעצמו אתגר קרי, יגדיר שפת עיצוב חוצה זמן או יכתיב הזדמנות ליצור מוצר אחד עבור מהלך חיים שלם וזאת, בניגוד לאמונה הקפיטליסטית-שיווקית המחייבת דווקא בלאי מהיר של מוצרים כקטליזאטור נצחי לעידוד הצריכה. לדוגמה, לא תיתכן יוזמה לפיתוח טכנולוגי של TheShirt, חולצה שאינה נשחקת, לא מתלכלכת, מוליכה זיעה, מנטרת זיהום ודוגמת פרמטרים רפואיים, חולצה לטווח זמן ארוך המיועדת לטובת אוכלוסיה חלשה או לטובת אוכלוסיה באזורים מוכי אסון שהרי פיתוח שכזה ימנע מן החולצה להפוך למוצר מסחרי נחשק. לפיכך, יש מקום לסברה כי בעזרת "החלק האחר של אוכלוסיית העולם" ("“The other 90%) אפשר יהיה להניע מהפכה ולפיכך מן הראוי למצוא דרכים לרתום את ההמונים הנמנים על ה"חלק האחר של אוכלוסיית העולם" לגרום לייצור מוצרים שכאלה. מן הראוי, אם כן, לעודד חשיבה שתמנף את גודלו היחסי של ה"חלק האחר של אוכלוסיית העולם" כדי ליצור שינוי שירעיד את הסטאטוס קוו הלא אתי המשמר בקנאות את החלוקה הדיכוטומית בין שני מגזרי האוכלוסייה.[11]

 

 

דימוי מס' 2

"שקית ניקית", פזית אמסלם, נוגה ברמן, זוהר וינשטיין, נעם ליבנה, בועז מנדל,אורן קמפפר, שירה קרת, קורס עיצוב המהפכה הישירה, 2008, המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל, צילום: בועז מנדל

 

ב.      הקו הירוק של הסביבה

המונח 'הקו הירוק' של הסביבה משמש עוגן רעיוני לטענה המרכזית של החיבור. 'הקו הירוק' משורטט כאן כרעיון היפותטי המתקיים בתחום הפתרונות המקובלים בתיאוריה הסביבתית ואשר מיועדים לשפר את מערכת יחסי הגומלין בין האדם לסביבה. 'הקו הירוק' נבנה כתמהיל פרטי, של המעצב, החוקר או המבקר, המורכב מעקרונות מקצועיים ופרמטרים פורמאליים ומשמש חוקרים ואנשי שטח כדי להעריך את המציאות בראי הסביבה. הרכב התמהיל משקף במידה רבה את תפישת העולם האישית ואת עמדתו הרעיונית של מי שנעזר בו. במובן זה ה'קו' הוא כלי עבודה המשמש לבחינה ודירוג איכותיים של פתרונות סביבתיים, תוך סיווג המשאבים המשמשים את הפתרונות ומיון הממשקים וההשפעה הרב תחומית שהפתרונות מעצבים בתוך הסביבה. כדי לשרטט 'קו ירוק' על פי גישתו של החיבור הזה, אתייחס לאכסיומה שבעזרתה מודדים שינוי משמעותי. אכסיומה זו קובעת כי שינוי הוא משמעותי אם הוא נגזר ממהלך שהשפעתו רחבה יותר מהשפעה הנמדדת על פי ערכים כלכליים של רווח והפסד ובנוסף אם הוא מבוסס על תיאוריות של תכנון בר קיימא. תיאוריות של תכנון בר קיימא, בוחנות תופעות הצפויות להשפיע על רוב האנושות ב"מעלה הזרם"[12],  בניגוד לתפישות המזהות וסוקרות תופעות בדיעבד.

משמעות 'קו ירוק' כפי שמתואר, אינה מאצילה כוח לאמירות ריקות מסוג "אני ואתה נשנה את העולם", אלא נותנת משנה תוקף לדיון מהותי הבוחן אפשרויות פוליטיות לשינוי כגון: ביטול התלות במערך הכלכלי הגלובלי, צמצום הקשר עם המערכת השלטונית וחינוך למחשבה עצמאית ואולי אף חתרנית.

 

ג.       אין N דרגות של חופש[13] פעולה 

'הקו האדום' מתאר, כאמור, את מצב האתיקה, בעוד 'הקו הירוק' מזהה את השפעת העיצוב על הסביבה. אם משרטטים אותם על מערכת צירים אחת, נקודת החיתוך ביניהם מתארת את פתרון משוואת היחסים בין הסביבה לבין עיצוב על פי קוד אתי. דיון מרכזי בתיאוריה הסביבתית עוסק בזיהוי הסיבות לחוסר האיזון הסביבתי ובבחינת הפתרון הדרוש. חוד החנית של התיאוריה הסביבתית, שינה את כיוונו לפני כעשור בעקבות הפרסום של בראונגארט ומקדונאו (McDonough William & Braungart Michael) "המהפכה התעשייתית הבאה" במאמר הם מציעים פתרון למשוואת היחסים בין הסביבה לעיצוב, ומגדירים את בעיית הסביבה כבעיית עיצוב/תכנון (Design). הם טוענים שרק מהלכי תכנון/עיצוב שיתחשבו במכלול המשמעויות המעשיות של מימוש הפתרון, ימנעו ניצול של הסביבה והחברה.[14] במאמר שפרסם דוסאן ריסטיק (Dusan Ristic) תחת הכותרת "הצרכים האנושיים יכתיבו את העתיד" הוא מתאר תקופה אידיאלית לצמיחת גלי שינוי סביבתיים, הצרכנים יהפכו להיות מודעים יותר וסלקטיביים יותר ויצברו כוח כלכלי מעשי.[15] שילוב הרעיונות של בראונגארט, מקדונאו וריסטיק – כרעיונות המייצגים את המחקר והמחשבה על הקשר בין עיצוב וסביבה - שהוא הגברת המודעות הסביבתית וסיווג בעיית הסביבה כבעיית עיצוב, מסייע להגדיר שיתוף פעולה בין בעלי ההשפעה על הסביבה הפועלים בדרך כלל בנפרד וזה מול זה, המתכננים והמעצבים מחד והצרכנים מאידך.

אבל אנליזת הפעילות של המתכננים/מעצבים ושל הצרכנים מוכיחה שגם אם יגבירו את אופני ההתחשבות בסביבה, טווחי ההשפעה של פעילותם על הסביבה פרוצים ולכן לא צפוי שינוי משמעותי בחוסר האיזון. הרעיון של טווחי ההשפעה ומימדי ההתרחבות של מעשי ידי האדם העסיק כבר במחצית המאה ה-20 את המעצב והוגה הדעות האמריקאי בקמינסטר פולר (Buckminster Fuller) שהציע את רעיון "המעצב הכוללני" (Comprehensive designer) כמי שלוקח בחשבון את מכלול הגורמים בבואו לפתור בעיות.[16] השיטה הרווחת כיום מקדמת ומעודדת ייצור ועיצוב בהתאמה לכלליה של חברת הראווה של גי ד'בור (Guy Debord)[17], לעומתה ההצעה של בקמינסטר פולר ביקשה לקדם שימוש יעיל באנרגיה ובידע הנצברים על פני כדור הארץ, ביקשה לחזות את ההשפעה העתידית של הפעילות האנושית, להתחשב בעובדה שה'ארץ' הוא מערכת סגורה ולא לייצר/לעצב על פי עקרון הצריכה הפסיבית.

לסיכום בחינת התפישות הרווחות והנזנחות בתיאוריה הסביבתית לגבי משמעות העיצוב בחוסר האיזון הסביבתי: בניגוד לתפישה המצביעה בתיאוריה של מדעי הסביבה על העיצוב כבעיית סביבה, אשים דגש בתהליך 'עיצוב: המהפכה הישירה' על הצורך למסד תקנים אתיים המגבילים את טווחי הפעולה של העיצוב בהמשך להוגים שהוזכרו קודם לכן פפנק, בראונגארט ומקדונאו ואחרים, ואצדד בבחינת האופן שבו משתמשים בעיצוב ובחשיבה על מהפכה שתרסן את השפעת העיצוב ותיישם אותו ככלי מחולל שינוי.

הסקירה הרעיונית וההיסטורית שלעיל מקדמת את הטענה שאין N (סימן לגודל קבוצה לא מוגבל) דרגות של חופש פעולה בתחומי העיצוב. ב'מחבואים בעיצוב המוס(צ)ר'[18] נחשפים האופנים שבהם אשליית החיים במציאות חסרת מגבלות, רותמת את האדם בחברה העכשווית למרוץ חד מימדי והוא משחק לידי גורמים כלכליים ופוליטיים. העיצוב משמש כשפת תקשורת בלתי מעורערת[19] המחדדת או מטשטשת תפישות תרבותיות. במילים אחרות, אמצעי העיצוב מעצימים רעש חזותי וחוויתי צפוף במרחב הקיום הפיזי והמנטאלי, מפיצים אינספור דימויים שאינם שונים זה מזה באופן משמעותי, מטפחים אשליה שאפשרויות הפעולה התרחבו ולמעשה מצמצמים את יכולות התמרון המחשבתיות. על תפישת המציאות כתרבות חד ממדית המייצרת ומספקת צרכים כוזבים כתב לדוגמה בארי שוורץ (Barry Schwartz),[20] או ז'אן בודריאר (Jean Baudrillard) שתיאר את המציאות כתוכנת סימולציה של מחשב שהאנשים מונחים לתפקד בה.[21] אפשר לומר לכן שהצרכן מסונוור מחופש הבחירה למשל, כשהוא עסוק בבחירה בין כחול בהיר לסגול מפוספס, מוסחת דעתו מהצורך לבחון את מהות הסחורה ולהעריך את התאמתה לדרך חייו. האובייקט 'המעוצב נכון' קרי, בהתאם לדרישות השוק וכלכלת הצריכה, מבטיח אפוא שלא נפשפש בציציותיו ובכל מימדיו, לא נדרוש למי הוא מיועד או מהן תופעות הלוואי הנודעות של שימוש בטכנולוגיות סטריליות מעוקרות. באופן פרדוקסאלי המשתמשים מאולצים לעיוורון אסטטי מחד ולמשיכה מוחלטת מנגד.

 

דימוי מס' 3

"זבל מי שמלכלך", עמרי בן ארצי ושדה הלברכט, קורס עיצוב המהפכה הישירה , המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל, 2007

 

ד.      חינוך לקיימות, למידה בהתנסות חווייתית

תהליך החינוך לקיימות מתמודד עם הטמעת תפישת העולם של חיים בעולם בר קיימא באמצעות תהליכי למידה. דוניץ ופלד[22] כותבים על שינוי המדיניות בתחום החינוך הסביבתי ועל הטמעת המושג חינוך לקיימות. הם מציינים את הנעשה בתחום הציבורי ובוחנים את ההתפתחות הדלה בתחום החקיקה לעומת תרומתם הנמרצת של ארגונים לא-ממשלתיים ולא מוסדיים דוגמת הרשת הירוקה, החברה להגנת הטבע ומרכז השל - המכון הישראלי לחשיבה ומנהיגות סביבתית, להעלאת מושגי הקיימות על סדר היום החינוכי ולהחדרתם לשיח החינוכי. במקביל מציין הדוח את חוזר מנכ"ל משרד החינוך[23] הממחיש את מיצובו הנחות של החינוך הסביבתי במערכת החינוך בישראל בעיקר ביחס לאמנות בינלאומיות בנושא פיתוח בר-קיימא הממליצות לשלב חשיבה חינוכית, סביבתית בכל הבט במערכות החינוך. החוזר מוכיח כי הקצאת כוח האדם והפניית תקציבים מטעם הממסד המקומי מוגבלת ומזהה אוזלת יד ביישום רעיונות והמלצות.

מחקרים בנושא תהליכי למידה בתחום החינוך לקיימות מדגישים את חשיבות ההתנסות החוויתית של המשתתפים. בספר 'חינוך לקיימות' מתייחסים סטרלינג ואור[24] (Sterling, S. R., Orr, D. W) לסוגיית תהליכי למידה המיועדים להטמיע ערכים של קיימות ומפרטים את חשיבות הסדנאות המעשיות וההתנסות החווייתית בתהליכים כאלה. לטענתם תהליך למידה שמטרתו הקניית ערכים חווייתיים, צריך לכלול רצף של התנסויות אקטיביות ואירועים לא פרונטאליים וא-פורמאליים. אירועים כאלו צריכים לשלב סיורים בסביבה הנלמדת ולזמן השתתפות פעילה בהתרחשויות סביבתיות שגרתיות ואופייניות.

דיוויד אור,[25] (Orr, D. W) ממתווי הדרך והוגי הדעות המרכזיים בשדה החינוך לקיימות, טוען שהבנות סביבתיות ראשוניות הם נכס הנרכש בחוויה מעשית ובלתי רציונאלית. הוא מתאר את הפליאה שחווה ילדה באיסוף צדפים על החוף בטיול בוקר שגרתי, ומדגיש שחווית הלמידה שלה מתחדשת מידי בוקר. למרות שההתרחשות חוזרת ונשנית מידי יום היא מצטיירת כחוויה באיכות ראשונית המתעוררת בעקבות יכולות רגשיות ואינה תלויה ביכולות לוגיות או רציונאליות. הערך המוסף של החוייה אינו הבנית תפישה בעלת עומק מצטבר הנתון לחסדי הזכרון, אלא התפתחות וגדילה רגשית בלתי הפיכה.  א.ד. גורדון[26] כתב בתארו את מושג ההגשמה העצמית: "החוויה וההכרה מהוות זו את זו, מפרנסות זו את זו ומשלימות זו את זו".[27] על פי דבריו, החוויה עבור אדם היא שילוב בין חיים, הוויה והכרה, אותן השגות שאדם משיג ומכיר באופן בלתי אמצעי וממשי. החוויה היא נקודת ההשקה בין כוח החיים הכללי שהוא האדם והעולם לבין החיים כתחושה וכהכרה. החוויה היא התחושה המוחשית של החיים.[28]

במקביל לשינויים שעוברת מערכת החינוך לקיימות בישראל, ובמקביל למגמות בינלאומיות ועכשוויות בנושא החינוך לקיימות, פיתחתי את הקורס 'עיצוב: המהפכה הישירה' והעברתי אותו במסגרות אקדמיות לעיצוב החל משנת 2002 לסטודנטים לעיצוב.[29]

ההחלטות המשמעותיות בהבניית וגיבוש תהליך 'עיצוב: המהפכה הישירה', היו הבחירה בתהליך למידה המאפשר לסטודנטים התנסות בתכנון ובעיצוב מנקודת המבט המכלילה שחינוך לקיימות מבקש להציע. חלק בלתי נפרד מההכרה בחיים בעולם בר קיימא מתרחש כאשר ניתן להתנסות באופן ממשי ובלתי אמצעי בתופעות אופייניות לסביבות חיים מגוונות. כדי להמשיג את הרעיון של חיים בהרמוניה עם המערכות תומכות החיים של כדור הארץ ולגבש עמדה שתהפוך לשגרת חיים, דרושה חווית התנסות פעילה בסביבות נגישות ברמות שונות. בשלב הראשון נדרשת הכרות עם סביבות יומיומיות, לאחר מכן גם עם סביבות הנגישות בתדירות נמוכה יותר ועד למפגש חוויתי עם מערכות אקולוגיות בסדרי גודל גיאוגרפיים.

 

ה.      חינוך לעיצוב בר קיימא, למידה בתהליך אינטראקטיבי אישי 

כותרת התהליך 'עיצוב: המהפכה הישירה' מציעה פרשנות חדשה למושג 'עיצוב בר קיימא' ומשנה את התחביר של שפת ההגדרה הסביבתית. לימוד של עיצוב ותכנון בר קיימא מטמיע תהליך תכנון המתחשב במכלול הפרטים המרכיבים את תמונות העולם של הבעיה ושל הפתרון. התחביר החדש מצביע על חשיבות מהלכי הזיהוי, הניתוח והפענוח שמפעיל המעצב על מרכיבי הפתרון כחלק בלתי נפרד מהניסוח הכולל של פתרון איכותי.

תיאוריות חינוך שונות מדגישות היבטים שונים בתהליך הלמידה ומתעתדות ליעל ולהביא להגשמתם המלאה של יעדים שונים. ההבדלים בין הגישות מדגישים מיקוד מכוון של הלמידה לאספקט מסוים ממכלול המימדים של בעיה נתונה, ומשקפים את ההבדל במשמעות הניתנת למושגי הידע והידיעה.

ב'עיצוב: המהפכה הישירה', תהליך הלמידה מיועד להקנות תפישה של חיים בעולם בר קיימא. התהליך הוא אישי גם אם מתרחש בקבוצה; הוא כולל דיאלוג עם המנחה ובמידה רבה גם עם קבוצת הלימוד ומבוסס על עקרונות למידה אינטראקטיבית קבוצתית, התנסות 'חווייתית בהקשר' ופדגוגיה ביקורתית כפי שאפרט בהמשך.

כזכור, בתחילת החיבור הגדרתי את המושג: תהליך למידה אינטראקטיבי אישי (ראו הערה מס' 3) כתהליך המדגיש את היכולות המתפתחות אצל המשתתף מתוך חווית עצם ניסוח שיטת העיצוב האישית שלו. ובכן, התהליך, כפי שתואר עד עתה, מיועד להקנות למשתתפים תחושה ממשית של אקטיביזם פוליטי תוך כדי עשייה, זאת בשונה מתהליכים מסורתיים שמגמתם לפתח חשיבה, להקנות מגוון ביצועים מוחיים, סוגי ידע וכישורים קוגניטיביים. ההכרה בצורך לחבר בין עיצוב ליצירת שינוי התחילה בתנועות אנטי-עיצוב רדיקליות בשנות השישים והשבעים של המאה ה-20 ששמו להן מטרה להתריס כנגד הסטנדרטיזציה והתפישה החברתית של האסתטיקה התעשייתית וביקרו את תפקידו של העיצוב והמעצב בתרבות.[30] 

בלמידה אינטראקטיבית, מתקיימת שרשרת של תגובות, הלומד נמצא בדיאלוג ובו הוא מגיב או יוזם וחוזר חלילה. בעיני רבים נתפסת הלמידה האינטראקטיבית, כפי שהיא מתרחשת במובנים מסוימים בשימוש במחשב, כצורת הלמידה המשמעותית היחידה.[31] בנוסף, תהליך הלמידה המוצע בחיבור נסמך גם על דיאלוג המתרחש בתוך קבוצת לימוד, בין המשתתפים לבין עצמם וככזה, מתקשר לתיאורית קהילות הפרקסיס והלמידה החוויתית בהקשר של וונגר (Wenger). בספרו מציע וונגר לאמץ פרספקטיבה הממקמת את תהליך הלמידה בזיקה ישירה למעורבות ממשית בעולם, והוא כותב: "מה יקרה אם נניח שהלמידה היא כמו כל רכיב אחר בטבע האנושי, כמו אכילה או שינה, גם היא מקיימת־חיים ובלתי נמנעת ושעם מתן הזדמנות אנו מגלים שאנו די טובים בה? ומה יקרה אם בנוסף לכך נניח שתהליך הלמידה במהותו הוא תופעה חברתית ביסודה המשקפת את הטבע החברתי שלנו כיצורים אנושיים המסוגלים לרכוש ידע? איזה סוג הבנה תניב גישה כזאת ביחס לשאלה כיצד הלמידה מתרחשת ומה נדרש כדי לתמוך בה?".[32]

קרומהולץ והס-מרקוזה[33], טוענות שבתהליך הלמידה קיימת חשיבות להתנסות עצמית בבניית תוצר. למידה תוך בנייה דורשת מעורבות רבה מצד התלמיד, הן ברובד הקוגניטיבי והן במוטיבציה הרגשית של הפעילות. ליבת התהליך האינטראקטיבי אישי המופעל במסגרת הגדרת נוסחת העיצוב האישית, מופנה לבניית מודלים ומטרתו פיתוח מודעות לקבלת החלטות העיצוב תוך כדי הבניה. הבנייה בשלב הזה ממצה את המעורבות הרגשית והקוגניטיבית וגם איכויות וכישורים אישיים.

על פי גישתו הקונסטרוקטיביסטית של פיאז'ה (Piaget)[34] אל נושא הלמידה, אדם לומד הוא ישות מתפתחת המפעילה אופרציות קוגניטיביות בתהליך רכישת הידע, ארגונו והבנייתו בדרך ייחודית, תוך התנסות בקשר עם החברה והתרבות הסובבת אותו. גישה כזו מדגישה תהליכי בניה, בהן הלומד ממיר למוצר את עולם הידע שלו. על פי ויגוצקי (Vygotsky) [35] הקניית ידע אינה העברה פרונטאלית של רכיבים, אלא עיבוד מורכב המפעיל פוטנציאל הטמון בלומד תוך כדי אינטראקציה עם הסביבה הלימודית, הפיזית והחברתית.

בחיבור זה אני מתארת תהליך המתחיל בבחירת נושאים רלבנטים לעולמם של המשתתפים והמשכו בחשיפת המוטיבציות ויכולות העיבוד האישיות והמקצועיות שלהם. עקרונות התיאורית הפדגוגיה הביקורתית[36] מייסודו של פאולו פרירה (Friere)[37] מחזקים את הרלבנטיות של הדיאלוג ככלי מרכזי ליצירת מעורבות והנעת שינוי. הדיאלוג שימש את פרירה ככלי לימודי ליצירת שיח סביב היחס לסביבה הטבעית והתרבותית. לדעתו תהליך לימוד תוך דיאלוג מאפשר לגלם ביקורת חברתית תוך כדי התבוננות במציאות, הכרה בערכים של שוויון וצדק וקידום הצורך ליצור שנוי חברתי באמצעות החינוך.

את 'ההתנסות בהקשר' לסביבה או לנסיבות, מאפיינים מספר תחומי דעת. הפנומנולוגיה וכתיבה על יישומים של פנומנולוגיה[38] בתחום הפילוסופיה, גישות אקולוגיות בתחום הפסיכולוגיה החוקרות את הקשרי הפעולה בין אורגניזם לבין הסביבה שבה הוא מתפתח, אסכולות בתחום הסוציולוגיה הטוענות  לבסיסיות 'ההתנסות בהקשר', בנוסף לשיח בתחום החינוך הדן 'בהתנסות בהקשר' כפעולה תלוית סביבה ונסיבות.

תיאוריות של 'התנסות בהקשר' נותנות קדימות לדינאמיקת הקיום היום־יומי, לאלתור ולתיאום, מדגישות גורמי פעולה וכוונות ומתייחסות בעיקר ליחסי הגומלין שבין אנשים לבין סביבתם.(ראו הערות מס' 4, 8) תיאוריות כאלו  מתמקדות בהתנסות ובהבניה מקומית של אירועים אישיים או בין אישיים. לדוגמה, צירוף של מספר שיעורים לסדנת עבודה מרוכזת ורצופה במהלך יומיים כמו גם, קיום הסדנה מחוץ לקמפוס האקדמי מעניקים למשתתפים חוויה שמעשירה את תוצרי הלימוד ומשבחת את ערכם. ההתכנסות שאינה מוגבלת למשך זמן של שעור מאפשרת יצירת אינטראקציות חדשות בין המשתתפים ורוקמת איכויות חדשות לתהליך. בהמשך להנחות שמבסס פרירה, התהליך 'האינטראקטיבי אישי' משקף אצל הלומדים את אותה מציאות שלה הם שותפים ומכוון את הכרתם לבחינה ביקורתית של מציאות זו 'בהקשר' למושגים חברתיים ותרבותיים. חיפוש אחר פורמולת עבודה אישית בתהליך אינטראקטיבי אישי, הוא לכשעצמו 'התנסות בהקשר' שבו הסטודנטים ממסדים יצירת ממשקים 'בהקשר' לסוגיות של אתיקה סביבתית וחברתית. רוצה לומר, שהמשתתפים מתמודדים עם שאלות של מרכז ופריפריה 'בהקשר' לערכים של שוויון בין קבוצות, ערכים הנמצאים בלב הדילמות המרכזיות שהאתיקה הסביבתית מתכוונת להתמודד איתן. לדוגמה, חוסר בתקינה מתקדמת במדינות מתפתחות בהקשר לסוגיית ניצול משאבים מתכלים, שאלת ההוגנות בייצור ובתנאי עבודה, או בחינת השימוש באלמנטים אסטטיים מפלים. (ראו הערות מס' 5 ו 14)

לכן 'עיצוב: המהפכה הישירה' הוא התנסות המשלבת תהליך עיצוב מותאם אישית, התנסות שהופכת את החתירה אחר פתרון מחולל שינוי לדרך חיים. חיפוש אחר פתרון המבוסס על 'תהליכי למידה אינטראקטיביים בהקשר' ליצירת שינוי בסביבה התרבותית/חברתית/פיזית, מעורר חשיבה ביקורתית ומעודד קריאה קפדנית במציאות האקטואלית על ידי בחינת הממשקים האתיים, הסביבתיים והחברתיים של כל שלבי הפתרון. תובנות הנרכשות בתהליך תוך לימוד והתנסות בחוויה מותאמת אישית, במידת השינוי שניתן לחולל בסביבה, משמשות גירוי לפעולה חוזרת ומעצבות דפוס פעולה. לדוגמה פיתוח מודעות לאורח חיים וחשיבה אלטרנטיביים. 

 

ו.        מהפכה ישירה

ההוגה האנרכיסטי מוריי בוקצ'ין (Bookchin) בהתייחסו ליחסי הכוחות בין החברה לבין השיטה הכלכלית השלטת, כתב בחיבורו 'אנרכיה לאחר מחסור': "החברה צמצמה את ה'עצמי' לכדי סחורה, לכדי חפץ המיוצר למטרות-חליפין. הגישה של קיום חסר מחויבויות באפשרויות בלתי מוגבלות הובילה את האדם להיות שבוי בשיטה הכלכלית".[39] כדי להסיר את כבלי השיטה הכלכלית, להבטיח קיום עצמאי ובלתי תלוי, ולהחזיר ל'עצמי' את ההשפעה שלו על המציאות נדרש להפוך את סדרי העדיפויות ולתכנן דרכי פעולה חדשות; דרושה מהפכה! מהפכה כזו תתכן אם חשיבה חברתית תשמש כלי פיתוח לטריטוריות קיצוניות. לדוגמה ניצול של קדמת הבמה של החדשנות הטכנולוגית לטובת מהפכה חברתית, על ידי יצור חולצה מטקסטיל חכם לא למטרות של מיתוג מסחרי, אלא כדי להעניק לפועלי היצור חזות הגונה, כמו החזות של אלה שילבשו את הבגדים שהפועלים מייצרים. פעולה כזו תהפוך את הפועלים מכוח יצרני לכוח אזרחי.

מהפכה ישירה מלשון פעולה ישירה, היא בבחינת אקטיביזם פוליטי שמטרתו לפעול נגד אי צדק באופן בלתי אמצעי גם במחיר של אי ציות אזרחי אבל ללא שימוש באמצעים אלימים. מהפיכה שמתכוונת להיות פועל יוצא מפעילויות-עצמיות של בודדים אינה בלעדית לזמננו. מהפכות המתפתחות 'מלמטה למעלה' (Bottom Up) וצוברות כוח ומשמעות תוך מחאה אקטיבית במוקדים מרובים בטווחי זמן קצרים, נפוצות בהיסטוריה המודרנית. בכדי להבין כיצד מתפשט מודל של מרי, אפשר להזכיר את מהפכת הסטודנטים בפאריז ב1968[40] שהתפתחה במסלול מרתק ואותנטי, ללא אסטרטגית תכנון מרכזית. באופן דומה להרבה התקוממויות מהפכניות בתקופה המודרנית, דרמת התקוממות האזרחית נתפשת כמהלך בדיוני עד לרגע ההתפרצות הספונטאנית של ה"המונים". 'במרד הסטודנטים' צברו האירועים עוצמה אפילו בניגוד להססנות שהפגינו מוקדי המהפכה שקמו בדיעבד. השלטים שהונפו בבית הנבחרים הצרפתי בדבר הצטרפותן של הזונות למרד, היו עדות לכעס הכללי נגד המערכת ורמזו שהתקוממות הייתה בלתי נמנעת. בתחומי העיצוב הקמת ארגון O2 המאגד מעצבים מהעולם בכוונה לעסוק בפיתוח פתרונות עיצוב למען קיימות הוא דוגמה לפעולות ישירות שהתכוונו להפיץ את רעיון העיצוב לקיימות. נילס פיטר פלינט (Niles Peter Flint) אדריכל ומעצב רעיונות הקים את הארגון ב1988 בעקבות סדרה של מפגשים שקיים שמטרתם הייתה לבחון כיצד לשלב רעיונות סביבתיים בדיסציפלינות של עיצוב.

קצב ההתפשטות של מרי אזרחי המבטא את הדפוס המדבק של מהפכות ישירות, מתאים לשמש כמדד לחיזוי קצב השינוי וטווח ההשפעה שמעצבים יוכלו לגרום אם ימירו את תהליך עבודתם כדי להפוך את היוצרות על פיהן. כלומר, יפעלו לעיצוב מחדש של דפוסים חברתיים, כלכליים ותרבותיים על ידי אוסף פעולות ישירות ולא אלימות שהשפעתן יכולה להתלכד ולממש מהפכה אזרחית. הדגל שיונף במהפכה כזו יקרא להפוך את העיצוב ממכשיר כלכלי למגן חברתי. המעצב יגשים את צרכיו וחלומותיו של מי שלובש ג'ינס, מי שמייצר אותם, מי שמוכר אותם, וגם מי שקוטף פרחים בסביבה.(ראו הערה מס' 11)

 

דימוי מס' 4

"Rethink עיצוב בין הסורגים", אדווה נח וזאב זהר, קורס עיצוב המהפכה הישירה 2006, המחלקה לעיצוב תעשייתי,בצלאל, צילום: אדווה נח

 

ז.       לקראת עתיד 'וורוד' – עיצוב: המהפכה הישירה        

תהליכים ששמים לעצמם מטרה לשחרר את ה'עצמי' ממלכודת התלות החברתית כלכלית, ולהפוך את העצמיות לעצמ(י)אות, צריכים לשאוף לשינוי תפישת האחריות. במקום 'אחריות' כערך שהחברה מספקת ל'עצמי', החדרת המושג 'עצמאי'- הנושא באחריות, אל השיח. אחד ההיבטים המעשיים של שינוי הקצאת האחריות יהיה העברת סמכויות התכנון והאחריות על הפתרונות בכל היבטיהם, מהמעצב כבעל מקצוע, למעצב כאדם בעל תפישת חיים בעולם בר קיימא בהקשר לעיצוב תודעת מהפכה באחריות אישית חשוב להזכיר את חיבורו של בוקצ'ין "אנרכיזם חברתי או אנרכיזם-של-סגנון-חיים: תהום שאיננה ניתנת לגישור בו הוא מגדיר 'אנרכיזם של סגנון חיים' המטפח רעיונות של אוטונומיה אישית במקום חופש חברתי, ולעומת 'אנרכיזם חברתי' הדוגל בחשיבה ההגיונית לשם הערכה מחודשת של הרעיונות והמוסדות החברתיים המקובלים. "אנרכיזם חברתי מכבד את החשיבה האנושית בלי להכחיש את חשיבותם של הלהט, ההתרגשות, הדמיון, המשחק, והאמנות. אולם, במקום להתייחס אליהם כאל ישויות מעורפלות, הוא מנסה לשלב אותם בחיי היום יום".[41]

חינוך לעיצוב שמטרתו לחולל מהפכה ישירה, מכשיר מעצבים לפעול למען חיים בעולם בר קיימא. "בכדי לקדם מהפכה באופן שבו מעצבים משתמשים בכלי העיצוב, ולהבטיח אסטטיקה מוסרית[42], יש לבסס חשיבה המאפשרת להטיל ספק במובן מאליו, ולחתור תחת מנגנוני משטור החזות והצריכה שמכוננת תפישת העיצוב". (ראו הערה מס' 18) חזון של מהפכה הכרוך באופן שמעצבים נוטלים אחריות על פעילותם, יושתת על שלושה רעיונות מנחים: חשיבה מעגלית, עקרונות פעולה של תכנון ועיצוב בר קיימא, והגדרת/תכנון/עיצוב פתרונות במקום מוצרים כפי שהציעו והדגימו מקדונאו ובראונגארט במאמרם המהפכה התעשייתית הבאה. (ראו הערה מס' 14) אוסף פעולות ישירות בתפישת האחריות החדשה יסללו מהפכה ויוציאו אותה מן הכוח אל הפועל. שלושת העקרונות המנחים יגבשו עשייה בלתי אמצעית, מעורבת, עצמאית וחפה מריצוי מוסדות או מערכות. העשייה תהיה פועל יוצא של נקיטת עמדה מקצועית אישית לגבי המציאות והשייכות למקום.

 

ח.      בתהליך 'עיצוב: המהפכה הישירה'  

 

עקרונות

בכדי למקם את תהליך 'עיצוב, המהפכה הישירה' בתוך רצף המשמעויות של מקצועות העיצוב אשתמש במטפורה המתארת את תפקידו של המעצב כמוזג ואת העיצוב ככלי המזיגה. איכות המזיגה ואופן השימוש בכלי, קובעים את טעם המשקה. איכות המזיגה תלויה ביכולת להתאים בין סוג הכלי לסוג המשקה ולתנאי המזיגה: טמפרטורה, מהירות, רצף והכיוון היחסי לכוס. כדי להגיע לתוצאה אופטימאלית יש לשפר את השליטה של המוזג על המזיגה ואת מיצוי יכולותיו האישיות. סדר פעולות כללי ומוכתב מראש יכול לשמש כבסיס לפעולה אבל בכדי ליעל את השירות יש צורך להתאים אותו ליכולות האישיות של המוזג ולשלב בו מוטיבציה ותפישת אחריות.

שיעור בעקרונות 'עיצוב המהפכה הישירה' מתנהל כסטודיו קבוצתי ומושתת על שלושה רעיונות מרכזיים:

1.      חתירה לפתרון משמעותי

חיפוש אחר פתרון משמעותי משול למשיכת קצה חוט המתיר פקעת חוטים. בהנחה שבנקודת זמן מסוימת הפתרון המשמעותי מבין כל הפתרונות האפשריים, נמצא בשיווי משקל יציב[43] עם הסביבה, המעצב אחראי להתקדם במסלול בר קיימא[44] כדי לאתר את אותו. האתגר העומד בפניו הוא להקנות לפתרון גמישות כדי שיתאים לקצב השינוי של הסביבה/חברה ובכך להביא לשיא את איכות התכנון. פתרון גמיש יתאזן במצבים של שיווי משקל בהתאם לשינוים הצפויים במרחב הפעולה, פתרון כזה יתאים לשימוש גם אם חלו אצל הצרכנים שינויים בצורת או בתפישת החיים. יכולתו של המתכנן לחזות מצד אחד את השפעות הפתרון המעוצב על תפישות מציאותיות וחברתיות, ומצד שני לחזות את השינויים הצפויים להתרחש בסביבת הקיום שלו, מקנה לפתרון משמעות רחבה שאינה מצטמצמת לתפישות עכשוויות כפי שיתכן בתהליכים המקובלים כיום. דיוק ההיתכנות של פתרון/מוצר לא רק לסביבת הפיתוח אלא גם אל סביבת השימוש משפיעה על 'טביעת הרגל האקולוגית' של מוצרים מכל סדר גודל.[45] לדוגמה עיצוב כוסות חד-פעמיות המתפרקות בלחות לאחר 30 דקות שימוש מביא בחשבון, בין השאר, את עומס ההטמנה של כוס משומשת ונזקיה לסביבה בנוסף להערכה שזמן השימוש האידיאלי בכוס חד פעמית הוא 20 דקות.

 

דימוי מס' 5

"הכלא כראי לחברה", אדווה נח וזאב זהר, קורס עיצוב המהפכה הישירה 2006, המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל, צילום: זאב זהר

 

2.      פיתוח מעורבות בתהליך ככלי עבודה

מאו (Mao) דן במרווח בין תיאוריה למעשה, ובמרחק בין ידע לניסיון. לטענתו רק חווית מהפכה, מבהירה מהו הסדר שבעקבותיו נדרשה המהפכה ובלשונו: "יש לנגוס באגס כדי להבין את טעמו".[46]

במהלך העיצוב מצוי אצל המעצבים ידע שהוא תמהיל של אינטואיציה, שיטות לעבודה ולפתרון בעיות. פפנק, בוכנן (Buchanan) וג'ונס (Jones) מזכירים שתוצאות הפעולות של העיצוב הן שילוב בין כל המרכיבים האישיים והמקצועיים האלו ומתארים את הקשר בין המעצב למשתמש ולתוצר.[47] בכדי לכוון תהליך של עיצוב פתרון בר קיימא המעצב נדרש לגייס את עצמו, בנוסף לגיוס האמצעים שברשותו. המעורבות בתהליך מתחילה להתגבש כבר בשלב הראשון של פיתוח נוסחת העיצוב האישית. בשלב זה, בד בבד עם בניית קשר בלתי אמצעי אל נושא העיצוב, מכוון המעצב גם לנטרל העדפות אישיות שהקשרן לנושא הנוכחי לא נבחן. בשלב הראשון יש צורך להשתמש בכלים מקצועיים של זיהוי, מחקר ואיסוף נתונים ורק בהמשך יידרש תהליך קבלת החלטות המושפע מתפישת עולמו של המעצב ומהשגותיו לגבי השיח התרבותי שבמסגרתו הוא פועל. כוונתו של פיתוח מודע של מעורבות, היא לבטל או להמעיט בהשפעת האינדיווידואליזם האנוכי של המעצב ולמנוע, למשל, ממעצב שיש לו חולשה לצבע כתום רק משום שזה היה צבעם של האופניים הראשונים שקבל בילדותו! להעדיף פריטים כתומים ולעצב את פתרונותיו דרך משקפיים בעלי עדשות כתומות, בלי לבחון אובייקטיבית את משמעות הצבע בפתרון.

 

דימוי מס' 6

אורית גולדשטיין וליהי שמאי, קורס עיצוב המהפכה הישירה, 2007, המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל, צילום: אורית גולדשטיין

 

3.      הגדרת נוסחת עבודה אישית

הגדרת נוסחה אישית לתהליך העיצוב הוא חיפוש אחר שילוב אופטימאלי בין היכולות הייחודיות של המעצב לבין כלי עבודה מקצועיים. פיתוח הנוסחה האישית מלווה בהתלבטות לגבי מידת ההשפעה שיש לתפישת עולמם, חינוכם, הכשרתם ויכולותיהם של המעצבים, על הפתרון? במהלך חיפוש הנוסחה המתאימה יש לבחון בזהירות מהו השלב המתאים לביטוי ההעדפות האישיות והערך המוסף של המעצב המסוים על עיצוב התוצאה. התנסות בפיתוח נוסחת עבודה אישית מאפשרת בחירה עניינית באמצעי עבודה מתאימים ומגדירה שיטה למימוש היכולות הייחודיות באופן משמעותי. בנוסף לפיתוח מודעות למגוון כלים, תכנים, ושלבי פיתוח, גיבוש נוסחה כזו מדגיש את נקודות החוזק והתורפה האופייניים למעצב בתהליך ומשכללת את ההתמודדות שלהם עם בחירת מסלול שיוביל לפתרון משמעותי.

 

דימוי מס 7

"אני בניתי בית בארץ ישראל",טל אופיר וענת בייטל, קורס עיצוב המהפכה הישירה, 2007, בצלאל, צילום: טל אופיר

ט.      עקרונות ההנחיה

ההנחיה בתהליך פיתוח נוסחת העבודה האישית מעמתת את הסטודנט עם השוני המהותי בין האופק המנטאלי והאופק הרגשי המגדיר כל שלב ושלב שבו הוא פועל, כדי להקנות לו שליטה ובקרה על האמצעים שהוא מפעיל במהלך העיצוב. מטרת ההנחיה בתהליך הזה היא להציב מול המשתתפים תמונת ראי של פעולתם ולשקף בפניהם את הדרכים לבחון את סך כל ההשתמעויות של מהלכי העיצוב שלהם. בנוסף אמור המנחה לכוון אותם לבחור אסטרטגית למידה, שתחשוף את אופני הלמידה הטבעיים להם ותאפשר להם 'התנסות בהקשר' לחוויות הלמידה בין השאר מתוך התבוננות בפיתוח התהליך האישי שלהם ובהעדפות שהם מפעילים תוך כדי יישום התהליך. ההנחיה אינה משמשת צומת תקשורת בין המשתתפים לבין מקורות המידע, האסטרטגיות המקצועיות ומושגי השיח העכשוויים, אלא, מנתבת  כל משתתף לתהליך היצירה המתאים לו במסגרת עקרונות השיטה כפי שיפורט בהמשך.

עקרונות ההנחיה מסתכמים במשל הבריכה שעל קרקעיתה מונחים מטבעות. עומק הבריכה משתנה בהדרגה והמשתתפים צריכים להוציא מהמים את המטבע הכבדה ביותר. מי שחושש להירטב, ירים מטבע שאליה יגיע מקצה הבריכה בלי להיכנס למים... מי שפוחד ממים עמוקים יכנס למים הרדודים וישווה בין המטבעות שאליהם הוא מגיע. מי שנכנס, מפשיל את מכנסיו ומחזיק אותם ביד אחת ויוכל לבחון מטבעות בשטח גדול יותר אבל רק באמצעות יד אחת ויצמצם את יעילות הבדיקה. מי שאינו חושש להירטב אבל הוא קצר רואי לא יבחין בחלק מהמטבעות. בתוך המציאות המורכבת של המשתתפים המנחה צריך להמליץ למי שקצר רואי להרכיב משקפיים, לשכנע אחר שבגדים רטובים מתייבשים ולייעץ למשתתף העסוק לחזור כשיתפנה. מכאן שעיקרון ההנחיה המרכזי הוא לכוון כל משתתף ולפתח איתו מסלול מותאם אישית בהתאם לידע העיצוב שלו, כישוריו ונתוניו.

 

י.        בחירת מדיום העבודה בתהליך

השלב הראשון בתהליך גיבוש נוסחת העבודה האישית, הוא בחירת שדה פעולה להתנסות. מהשלב הזה ועד לשלב עיצוב הפתרון, נרקמים שניים מהעקרונות המרכזיים: פיתוח מעורבות וניסוח מתודה אישית. לימודי עיצוב במתכונת מקצועית מתנהלים בדרך כלל בסטודיו קבוצתי סביב נושא נתון. מתכונת עבודה שמטרתה להגדיר הליך עיצוב אישי ומבוססת על פיתוח מעורבות אישית מצד המשתתפים, דורשת יצירת אקלים מיוחד. המצע הראשוני הוא ההנחיה לעסוק בטריטוריית עבודה רלבנטית לתחומי העניין שלהם, או טריטוריה המאפשרת להם חופש ביטוי. בכדי למכסם את התועלת בנקודת המוצא של ההתנסות, הם רשאים לבחור רעיון מתוך המציאות היומיומית שלהם, מעולם הפנטזיות האישי שלהם או לבחור נושא המשקף את תפישת עולמם. לדוגמה רעיונות שנתקלו בהם באופן אישי או דילמות שהיו רוצים לעצב את פתרונן. בהמשך מתפתחים נושאי העבודה והופכים להיות 'טקסטים' לקריאה עצמית כמו גם, מזמנים אפשרות לפרשנות חיצונית על ידי שאר המשתתפים. בחינת נושא העבודה כטקסט, מציבה אתגרים מורכבים לכל משתתפי הסטודיו ומאפשרת להם לחוות את משמעות המעורבות בפיתוח והשוני שבין פיתוח נושא שנבחר על ידם לעומת פיתוח נושא שנבחר עבורם. בנוסף לתכנים, לאמצעים ולמדיות ששימשו להגדרת הנושא, כך גם כל שאר המאפיינים רלבנטיים להמשך הלימוד. למשל, שפת ההגדרה: בין שהיא ורבלית או פלסטית כלומר, תחביר ההגדרה, המילים, הדימויים, סדר ההקשרים, קומפוזיצית התצוגה או כל פרט אחר שניתן לזהות אותו כמרכיב. בשלב בחירת נקודת המוצא, המשתתפים משוחררים עדיין מהתחייבות לגבי מידת הקשר בינה לבין תוצאת העיצוב. נקודת המוצא חופשית, אם כן, ממחויבויות ובכך תורמת לפתיחות, מקטינה את תחושת הסיכון שבבחירת אתגר מסובך ובעיקר, מגבירה את הסיכוי לזהות מה הן ההעדפות הרעיוניות והויזואליות של המשתתפים.

בתהליכי עיצוב מעורבים שני אופנים של המשגת המציאות: הצגת המציאות כבלתי תלויה במעצב/ת והצגת המציאות כתלויה באופן ישיר בתפישה, ביכולות ובכלי העבודה שברשותו. בפיתוח מוצר כפי שהוא מתרחש בפרקטיקה המקצועית, שלב הגדרת תחום הפעולה מקדים את שלב המחקר ואיסוף הנתונים. מטרת איסוף הנתונים והמחקר היא הרחבת ההקשרים וההתייחסויות האובייקטיביות והבלתי תלויות. לאוסון (Lawson) לדוגמה מתייחס לסדר השלבים המאפיינים את מהלך העיצוב ומציין לגבי שלב איסוף הנתונים שהוא עשוי להתרחש בנקודות זמן שונות במהלך העיצוב בהיותו תלוי בניתוח הקשרי הבעיה לאורך כל המהלך העיצובי.[48] לפיכך בתהליך, הנסקר במאמר זה, מופנים המשתתפים להחליף ביניהם נושאים ואף לחקור ולאסוף מקורות מידע עבור נושא של מישהו אחר; נושא שעבורם הוא בבחינת ארץ לא נודעת. כך הם מתוודעים אל החשיבה המעגלית[49] שבמסגרתה הם נאלצים לזהות כמה שיותר תחומי ידע המשיקים לנושא העיצוב וליעל את המחקר ואת איסוף הנתונים. 'החשיבה המעגלית' והשיתופית משמשת אותם לזיהוי תחומים משיקים ומשביחה את תהליך הבחירה. (התייחסות למיצוי תהליך הבחירה בסעיף יג) פורמן וקלי טוענים בהקשר לשאלה מהו ידע וכיצד אפשר לרכוש אותו במאמרן על עיצוב טכנולוגיות למידה "סטודנטים רבים מתקשים לעשות קונקרטיזציה של רעיונות עיצוב תיאורטיים. אנו מתייחסים לקונקרטיזציה כאחד המרכיבים החשובים של ידע עיצוב וטוענים כי מיומנות זו מאפשרת למעצבים מתחילים להחצין את החשיבה שלהם, להיות למודעים". החשיבה המעגלית מתכוונת לספק למשתתפים מוטיבציה והכוונה לאיסוף ידע העיצוב לעבודתם ולקונקרטיזציה של הנתונים.[50]

 

דימוי מס' 8

"במרחק הליכה", אלישבע פריד,פרויקט גמר, המחלקה לצורפות ואופנה, בצלאל, צילום:יהב כהן

 

יא.    הטלת ספק במובן מאליו

מטרת השלב השני בתהליך היא ייעול ושיכלול יכולת ההתבוננות, המיון והתעדוף של נתוני המחקר. בתהליך המחקר ואיסוף הנתונים בתחומים המשיקים לטריטוריית העבודה, מתרכז מול המשתתף מידע חזותי ומילולי מסוגים שונים. המידע משמש כבסיס נתונים המיועד להרחיב את ידיעותיו והשגותיו לגבי טריטוריית הפעולה שבחר. את הנתונים עליו לסווג בקטגוריות, להציב במבנה היררכי אחד כלפי השני ולהציף בהקשרם דילמות ערכיות, עובדות והשערות. הנתונים הממוינים הם בסיס לנקיטת עמדה שתטווה את רעיון העיצוב ותכוון את הבחירות המקצועיות.

אותו בסיס נתונים יכול גם לשמש אמצעי בתהליך גיבוש נוסחת העבודה האישית. באמצעות ארגון הנתונים ניתן ללמוד כיצד להימנע מהפעלת שיקולים מאולצים ומבחירה מכורח ההרגל ואיך לבטל את תפישת ה"מובן מאליו"[51]. כדי לבחון איזה משמעות נודעת לנתונים שנאספו על נושא העיצוב, הם מומרים לערכים מופשטים. כך למשל, מתמונות של מטבחים תעשייתיים צריך לחלץ ולזהות ערכים מופשטים כגון: יעילות, ניקיון וארגון. פעולת ההמרה נעשית בשורה של דיונים קבוצתיים שבמסגרתם מתנסחים המושגים המופשטים החדשים. מטרת סיעור המוחות המשותף היא חשיפת משמעויות עקרוניות הקשורות לנושא העיצוב, פיתוח מודעות לגורמים בעלי פוטנציאל לחולל שינוי והצבעה על המושגים החיוניים להרכבת תמונת פתרון חדשה. על שימוש בתהליכי אבסטרקציה המשביחים את היצירתיות בתכנון אדריכלי כותבת אוקסמן (Oxman) במחקרה ורובין עם קבוצת עבודה לחדשנות בעיצוב (Robin, Design Innovation Group) מפרט את משמעות שלב סיעור המוחות הקבוצתי בפתרון בעיות בתהליכי עיצוב מוצר.[52] לאחר חידוד וזיקוק הערכים המופשטים מתחיל שלב התאמת ערכים מקבילים מתחומים חזותיים אחרים. החיפוש אחר עבודות וביטויים חזותיים מתאימים למושגים המופשטים, מתרגל הסתכלות שמטרתה לזהות משמעויות גלויות וסמויות שהעיצוב אוצר באובייקטים. היחס בין העולם הנראה לבין העולם הנתפס נסמך על פרמטרים שבעיני המשתמש (תרתי משמע) הם שימושיים וניטרליים, יכולתם להשפיע על דפוסי התנהגות, מוסווית באופן מקצועי. חלקים רבים מהעולם הפיזי הם בעלי השפעה עלינו למרות שאיננו מייחסים להם השפעה ערכית (ראו הערה מס' 19). בנוסף לדיון בהמשגת הנתונים שנאספו המשתתפים מתנסים בעצמם בעיצוב פרשנות חזותית למושגים המופשטים. תכלית תהליך ההפשטה, התרגום ומציאת הערכים המקבילים הוא עיצוב מודלים חומריים למושגים המופשטים. למשל, רק לאחר בניית מודל חומרי המתאר את המושג "יציבות", מתבהרת מערכת יחסים אפשרית שצריכה להתקיים בין כלל המרכיבים החזותיים של האובייקט כדי שזה ישדר יציבות. בשלב זה, תוך כדי גיבוש יכולת הזיהוי והפרשנות של העולם הנראה, מתחדדת גם היכולת לפענח את השפעת המרכיבים החזותיים על התפישה המושגית ומתפתחת היכולת להשתמש בהם ולצקת באמצעותם משמעות לאובייקטים (ראו הערה מס' 33)

הקבלה של מרכיב עיצוב כ'מובן מאליו' מוכתבת בעיקר משום שמנגנון הזיהוי האינסטינקטיבי של הראייה מוסח בדרך כלל מעוצמתו של הדימוי הראשוני של האובייקט. בתפישה הזו אני מסתמכת על הגישות שהתפתחו מהפסיכולוגיה של הגשטאלט וגם על ריצ'ארד בוכנן (Buchanan Richard) במאמר שפרסם על בעיות קיצוניות בחשיבה על עיצוב, ולפיהן החוויה המיידית בנויה על תודעה מוכתבת מראש ולא על צירוף לוגי של המרכיבים המשמעותיים.[53]

כך לדוגמה מוצרים מחומרים פלסטיים שהיו לשם דבר ביישומים של חדשנות ועדכנות, עקפו את מנגנון הזיהוי והבקרה של הראייה של המעצבים והצרכנים כאחד וחדרו לתחומי שימוש שהשפעתם בהם מעולם לא נוסתה, כמו יצור כלים חד פעמיים מחומרים המתפרקים תוך כדי שימוש וצביעה ועיבוד פני שטח של צעצועי ילדים בחומרים רעילים. אחת השיטות לבטל באופן זמני את ההשפעה האוטומטית של הראייה על ההמשגה היא ניהול דיון בעיניים מכוסות. מפגש כזה מזמן חווית זיהוי איכויות באמצעים לא רציונאליים ולא קטגוריאליים. לאחר שכוח הסיווג והשיפוט החזותי ניטל, רמת ההקשבה החושית כובשת שיאים חדשים וקולטת ומתרגמת איכויות בלתי נראות. בהעדר האפשרות המובנת מאליה, לראות, לבצע אנליזה, ולקבל החלטות, חיישני זיהוי אחרים מתחדדים ומפעילים אלגוריתם אלטרנטיבי לקבלת החלטות. המודעות להבטים אלטרנטיביים של אינפורמציה השונים במהותם מהאספקטים הנראים, היא חוויה המוכיחה שאפשר לאסוף נתונים ולהתרשם מאובייקט או מרעיון באופנים מקיפים יותר מאשר לנסות ולהשיג אותו בהסתכלות. חווית התפישה והחישה בעיניים עצומות, מעצימה ומחדדת את היכולת לאסוף נתונים באופנים מגוונים ויצירתיים. העמקת השליטה על איסוף הנתונים ומיונם מקנה תחושת כוח ליכולת העיצוב. ההתנסות בלהטיל ספק במובן מאליו והיכולת להציג תפישה אלטרנטיבית משמשות לגיבוש תהליך העיצוב האישי אבל בהיותן חלק מבסיס המחשבה האקטיביסטית ויסוד חשוב בגילוי מעורבות לשינוי הן משמשות גם לעיצוב תודעת מהפכה באחריות אישית.

 

יב.    זיהוי כלים אינטואיטיביים 

זיהוי הכלים האינטואיטיביים הוא ליבת התהליך האינטראקטיבי אישי. לאחר בחירת טריטוריית עבודה, איסוף נתונים, מיון למושגים רלבנטיים ובחינת המשמעויות הסמויות והגלויות הנובעות מהם, מתחיל שלב זיהוי ואימון הכישוריים האישיים. החומר התיאורטי בחלק הזה של החיבור נסמך גם על כתיבתם ומחקריהם של פפנק, דבנפורט (Davenport) ודבלין (Devlin).[54] מטרת השלב הזה לשבץ ולמקם את אופני העבודה האישיים בין מרכיבי פיתוח אופייניים של תהליכי עיצוב, כדי לשכלל את מערכת היחסים בין שני סוגי המרכיבים, להשביח את הערך המוסף האישי בתהליך ולהגדיר נוסחת עיצוב אישית אופטימאלית. כישורי העיצוב האישיים. מחולקים לכישורים זמינים ומעשיים הניתנים ללמידה, זיכרון ותרגול וכן, לכישורים טבעיים[55] שאינם נרכשים בסקירת הרקע הרעיוני בחיבור הצבעתי על תהליך אינטראקטיבי אישי כאמצעי לחינוך לעיצוב בר קיימא המשמש כחלק מהתפישה הרחבה של חינוך לקיימות בדיסציפלינות של עיצוב והדגשתי את חשיבותו כתהליך למידה חוויתי. בשלב הזה התהליך האינטראקטיבי האישי מקבל משנה תוקף ומשמש כנדבך חוויתי המנתב את ההכרה אל משמעותם של הכלים הטבעיים מתוך כלל הכלים האישיים. טווח השפעתם של הכישורים הטבעיים רחב אבל השליטה בהם, הנגישות והזמינות שלהם אינה מובנת מאליה. היתרון בשימוש בכלים האינטואיטיביים במהלכים יצירתיים הוא יכולתם המיידית והבלתי אמצעית לתווך תכנים חיצוניים ונרכשים בהקשרים תרבותיים, תקופתיים וחברתיים כמו בזמן איסוף מקורות השראה. מקורות השראה רעיוניים או חזותיים מציפים באופן לא רציונאלי אל המודעות תפישות והעדפות אישיות ומשקפים את האיכויות הייחודיות של המעצב. בחינת האופן שבו נבחרים מקורות ההשראה היא ההתבוננות הראשונה מזווית אישית בתהליך העיצוב. בחינת "טקסי" השראה אישיים כמו גם שיקוף תמונת המצב של המשתתפים אחד כלפי השני במהלך פיתוח הרעיון (כפי שמתואר בפרק י' בחיבור), מפתחים את המודעות לאופני פעולה טבעיים ולשיטות לימוד עצמיות, ויכולים להפוך דפוס לימוד שולי לכלי עבודה משמעותי. בחירת מקורות השראה מתרחשת תוך כדי חלום בהקיץ, בזמן קריאה, במהלך צפיה בתכנים ממוקדים (סרט, עבודת אמנות, נוף...), ביצוע ריטואל מונוטוני או אישי (ספירת מכוניות אדומות, שינון מספרי טלפון, אימון גופני וכו') או במקביל להסחת דעת מכוונת מנושא העבודה.[56] בבחינה מתודית של תהליכי יצירה מצב ההשראה תורם לתחושת שחרור וחופש פעולה. בהקשר למשמעות ריטואל ההשראה מעניין לציין את התרגיל הפסיכו-גאוגרפי שהסיטואציוניסטים ((situationniste כינו "היסט" במובן הסחה, שהוא הצעה לייצר סיטואציות שיתרחשו בסביבה מוכרת שהתחולל בה שינוי "קל" כדי לגרום בכך לפיתוח מחשבה חדשה ובעקבותיה גם תפישה חדשה ורעננה של מרחב מוכר ‏לגמרי.[57] בהקשר לתהליך פיתוח הנוסחה האישית שבמהלכו נבחן ריטואל ההשראה, מעניין גם לציין את טכניקת "ההתפרקות" המתייחסת לבניית סיטואציה חדשה תוך לימוד המרכיבים שתוכננו באופן מודע או לא בסביבה נתונה אך משפיעים באופן ישיר על התנהגותם הממשית של הנמצאים בה.

כדי לשכלל את הכלים האינטואיטיביים ולתרגל את השימוש בהם, יש צורך לעורר אותם לפעולה. לדוגמה, תרגול של שתיקה במשך 10 דקות תוך ישיבה במעגל ואחריה דיבור רציף במשך 5 דקות על מושג אקראי העולה בהגרלה. דיבור במעמד כזה מעמת את הדובר עם מאגרי החוויה ומאתגר אותו להעיז ולזמן אותם לעזרתו בזמן אמת, בלי לתכנן באופן לוגי את דבריו. זה עומד בניגוד מוחלט לחינוך האקדמי והמסורתי לעיצוב, המקובל בהכללה, מדגיש שימוש בכלי עבודה ותהליכי עיצוב גנריים ומשאיר את הכלים האינטואיטיביים מאחורי הקלעים. בעבר נעשו ניסיונות לפרוץ את מסורת הוראת העיצוב אבל לא התרחש שינוי משמעותי בתהליכים המקובלים. למרות דחיקתם אל מחוץ לבמה המרכזית אין לכישרונות האינטואיטיביים תחליף ורוב תהליכי היצירה מעוררים אותם באופן לא מודע, בלי יכולת לנתב ולשלוט עליהם. והנה, שיטת העבודה של: 'עיצוב, המהפכה הישירה' גם עם מעצבי מוצר, גם עם אדריכלים וגם עם מעצבי אופנה, מלמדת ומוכיחה שדווקא ניתן לשלוט ולנתב את המרכיב אינטואיטיבי; תרגול חוויתי קצר סוחף את המשתתפים לנסות לשכלל את המודעות שלהם לאמצעים האינטואיטיביים שברשותם, מכוון אותם להפיק מהם את המירב, לייעל את סדר הפעלתם ולעצב מתוך תחושת כוח.

 

יג.     שכלול תהליך הבחירה במהלך העיצוב

היכולת לזהות את סך כל הפתרונות האפשריים מחזקת את התהליך ואת התוצאה, בחינת כל הפתרונות האלו בזמן הפיתוח הכרחית לאיכות התהליך. לדוגמה, בכדי לעצב דחליל דרושה בחינה של מספר הרגליים שיהיו לו בין 1 ל 10 וקבלת החלטה כיצד ימוקמו? כמה רגליים יהיו קדמיות? ולאלו צעדי ריקוד להתאימן? האיכות החזותית, התפקודית והתפישתית של הפתרון תלויה ביכולת לבחור בפתרון הנכון בתנאי שכל הפתרונות האפשריים גלויים בפני המעצב. הבחירה הנכונה תחזק את הרעיון המוביל את הפתרון. בחירה כזו באמצעים שיחזקו את התוצאה בהתאם לקונספט הפעולה, תלויה בשני תנאים: פרישת מגוון האפשרויות לעיצוב, ופיתוח מודעות למשמעויות הנלוות לבחירה.

תהליך עיצוב מושכל כולל הרחבת תחום האפשרויות וצמצום על ידי בחירת האפשרות המתאימה, החוזרים על עצמם משלב בחירת הרעיון ועד גמר הביצוע. ההרחבה והצמצום  הם מהלכי קבלת החלטות המתרחשים ברצף במציאות דינמית ודומים להתרחשות על מגרש ספורט בזמן משחקי כדור קבוצתיים. המעצב בתהליך העיצוב מתפקד כמו שחקן במשחק כדור קבוצתי ומוטל עליו לחזור ולבצע את הבחירה החוזרת ונשנית בצעד הנכון על פי סדר הפעולות הבא: זיהוי מרחב האפשרויות, פילוח המרחב, העברת הכדור למיקום אופטימאלי חדש (שקול לבחירה באמצעי עיצוב), הגדרת אופק המרחב במיקום החדש של הכדור וחזרה לצעד הראשון. כשהכדור מונח לרגלי שחקן על מגרש כדורגל הוא בוחן את המגרש, מסווג את האפשרויות לבעיטה, בוחר שחקן בעמדה יעילה יחסית לשאר השחקנים על המגרש, בועט, וחוזר חלילה. חוסר יכולת לשלוט במעורבות בפרויקט בשלב בחירת אמצעי העיצוב, עלולה להטות את בחינת סך כל האמצעים ולשבש את הבחירה. לכן כדי לתרגל תהליך בחירה שאינו מוטה מחליפים המשתתפים את הפרויקטים ביניהם ובוחרים באמצעי עיצוב, כל אחד, עבור פרויקט של משתתף אחר תוך כדי הפעלת שיקולים מקצועיים. הפחתת ההשגות האישיות נוצרת מתוך ההרחקה מהנושא האישי והעבודה על נושא של משתתף אחר. 

 

דימוי מס' 9

"להרגיש בבית", יונתן אסולין ונתי מושקוביץ, קורס שטוחים, 2006, המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל, צילום: שלומי אסולין

 

יד.    הרכבת תמונת מצב שלמה

מספרים על אדם שבא לזן מאסטר באמנות החץ והקשת וביקש ללמוד ממנו. המאסטר טען שאת סוד הצלחתו ניתן להסביר בפשטות ויצא עם התלמיד ליער. שם הצביע המסטר על ציפור שעמדה על ענף ובקש את התלמיד לשלוח חץ לכיוונה. התלמיד פקפק ביכולתו ואכן החטיא את המטרה. "במה מיקדת את מבטך כשירית את החץ?" התעניין המאסטר. "מיקדתי את מבטי בציפור" טען התלמיד. "האם תוכל להיזכר באופן מדויק?" הקשה המסטר והתלמיד חזר על הטענה שמבטו היה מכוון אל הציפור. המאסטר מתח את קשתו וירה חץ לכיוונה של ציפור אחרת. הוא הורה לתלמיד להתקדם לכיוון שאליו היה נדמה שהציפור עפה והסביר לו כיצד יוכל למצוא אותה ולשלוף את החץ מנוצה בכנפה. התלמיד מצא את הציפור בכיוון המשוער וחזר מופתע כשהחץ בידו. "לפני ששחררתי את החץ" הסביר המאסטר "הסתכלתי על הציפור, על הענף שעליו עמדה, על העץ, על אלפי עליו, על אור השמש, על הצל שהטיל ענן בין הענפים, על היער כולו, על האופק ואיבדתי את הסיכויים לפספס".[58] הסיפור משמש משל לאיחוד מרכיבי תהליך העיצוב ומבהיר גם את חשיבות ההקשר הרחב של הפתרון ואת הצורך להלום עקרונות הנובעים מסביבת התכנון. שמירה על זיקה לתפישה הכוללת של תכנון בר קיימא ותהליך רחב ככל האפשר מנווטים אל פתרון משמעותי ואיכותי.

 

דימוי מס' 10

עמדה לסחר הוגן, ודים פרוקופייב, נועה דותן, בן חכימי, מור לרון, איילת פישמן,מיכאל צינזובסקי’,בוריס קיסלוב, 2009, קורס עיצוב המהפכה הישירה, המחלקה לעיצוב תעשייתי, בצלאל:הדמיה וצילום: אורי זוננשיין, ינון רטיג

 

א.      סיכום  

במאמר זה ניסתי להגדיר את המושג: 'עיצוב: המהפכה הישירה' כתהליך חינוכי הנועד לרסן את פעולת העיצוב על ידי האתיקה. במאמר מוצגת גישה חדשה למשוואת היחסים בין סביבה לעיצוב. בשונה מהגדרת בעיית הסביבה כבעיית עיצוב/תכנון, הצעתי מדגישה את המרכיבים האתיים שנועדו להגביל את טווחי הפעולה של העיצוב ומצדדת בגישה שעיצוב הינו כלי מחולל שינוי ולעתים אף באופן מהפכני.

התהליך מציע פיתוח נוסחת עיצוב בהתאמה אישית, הולם תפישות של פעולה ישירה כמהפכת שטח המתפתחת בכיוון מלמטה למעלה, מעורר מעורבות, ראייה מכלילה ומדריך לפעולה על פי הגישה המעגלית הלוקחת בחשבון את משמעויות כל הקשרים, גם קשרים מדרגה רחוקה. לצורך כל אלה החיבור מציע מתודולוגיית חינוך המבוססת על שילוב של ניסיון חוויתי עם תהליכים המבוססים על רציונליזציה שיטתית של ידע ומחקר. הגדרתי תהליך למידה אינטראקטיבי אישי שבאמצעותו משולבים כישורים אישיים עם תהליכים מקצועיים לטובת נוסחת עבודה ייחודית המעודדת חשיבה ביקורתית וקריאה פוליטית של מציאות אקטואלית. תובנות חוויתיות לגבי מידת השינוי וההשפעה שיש למהלכי העיצוב על המציאות, משמשות, במסגרת תהליך זה, גירוי לפעולה חוזרת ומעצבות דפוס עבודה קבוע. תהליך הלמידה, כפי שתואר, מדגיש את פיתוח יכולת להטיל ספק במובן מאליו ומקדם אורח חיים מקצועי של חיפוש אחר אלטרנטיבות לפעולה, הן מבחינת הגדרת שדה הפעולה והן מבחינת התוצר המעוצב החותר להוות פתרון איכותי מחולל שינוי. הדגשה זו על "עיצוב כמחולל שינוי", יש לה חשיבות רבה להקניית ערכים של קיימות.

ולבסוף, תהליך הלמידה 'עיצוב, המהפכה הישירה', מערב את הסטודנטים בתהליכים עצמיים והופך כך את חווית הקורס לדרך פעולה. בהיותם של הסטודנטים לעיצוב אנשים יוצרים, הרי הסתכלות רפלקסיבית, ביקורתית ובוחנת של תהליכי העבודה, יש בה כדי לסקרנם ולדרבנם להמשיך ולהתמודד עם אתגרי הקיימות והצדק החברתי. וכך, גם אם מלכתחילה לא נטו כלל הסטודנטים אחר עקרונות תכנון ברי- קיימא ולא ראו במימוש צדק חברתי את יעודם המקצועי, הרי 'שמתוך שלא לשמו, בא לשמו'.

 

 



[1] 'עיצוב: המהפכה הישירה' הוא מושג שטבעתי ומתכתב עם המונח "פעולה ישירה". כוונת השם היא להציע להשתמש בפעולת העיצוב כגורם ישיר שמטרתו לחולל מהפכה. בדומה לפעולות ישירות שהן מהלכים של אקטיביזם פוליטי הפועל כדי לשנות מצבים שנתפסים כלא צודקים באופן ישיר ומיידי (לא דרך מוסדות מחוקקים וכ"ו), ההשאלה לעולם העיצוב מציעה לשנות את עיצוב המוצר מתוך תפישת עולם צרכנית לעיצוב פתרונות ברי קיימא המקדמים צדק חברתי וסביבתי. 

[2] Ames, R.T., Edt ,1998, Wandering at Ease in the Zhuangzi, NY, State University of New York State,

 p 59

[3] תהליך אינטראקטיבי אישי (Self Interactive) , כפי שאני מגדירה בחיבור הוא תהליך למידה חוויתי ואינטראקטיבי שנועד לקדם עקרונות של תפישת עולם במציאות ברת קיימא, על ידי הגדרת נוסחת עבודה אישית בפרקטיקת עיצוב.

[4] המושג "למידה אינטראקטיבית" מתייחס ללמידה פעילה המבוססת על בניית ידע באופן קונסטרוקטיבי ולא רק בדרך של העברת ידע. על השימוש בלמידה אינטראקטיבית לדוגמה בעבודה עם מחשב Forsyth, J., 1996, Teaching and learning materials and the internet, London, Kogan Page Limited  

"התנסות בקשר" היא מהלך חינוכי המבוסס על התנסות ומכוון ליצירת קשרים בין מידע חדש מתחומים ספציפיים לבין ידע קיים.  

[5]. בתחום התיאוריה של העיצוב כתבו כבר בשנות ה80 על הקשר האתי בין עיצוב לסביבה וניתחו את הצורך לשלב במקצועות העיצוב והתכנון ראייה רוחנית ותפישת אחריות אקולוגית כמו שהציע לדוגמה ויקטור פפנק:

,UK,Thames and Hudson  Papanek, V., 1995, The Green Imperative, Natural Design for the Real World

P69

ההצעה לתהליך חינוך פרקטי עבור מעצבים שיניע אותם לפעול לקיימות מתוך כוונה אתית היא חדשנית כי החינוך לעיצוב, החינוך לקיימות והאתיקה מתקיימים כל אחד כאסטרטגית פעולה אוטונומית. כמעט ולא קיימות הצעות לתהליכי חינוך של סטודנטים לעיצוב המבוססים על תפישה הוליסטית של תהליך עיצוב המשולבת בעקרונות אתיים של חיים בעולם בר קיימא. מסגרות של חינוך לקיימות וחינוך לתכנון בר קיימא מכוונות רובן ככולן למקצועות התכנון האדריכלי, ההנדסי והציבורי על סוגיו ואינן מתארות בפני הלומדים את ראשוניות המימד האתי כפי שאני מציעה בחיבור זה

[6] מאגרי מומחה הם מסדי נתונים המקבצים ידע מסווג לפי תחומי דעת שונים. הגישה אל מאגרי המומחה לצורך מיון וחיפוש מוגדרת על פי מפתחות מובנים מראש.

[7] המושג 'מחזור החיים' נלקח מתוך הגישה המעגלית בתיאוריה הסביבתית. הכוונה לגישה הידועה גם כ"מן הערש אל הערש" שטבעו מקדונאו ובראונגארט ומצדדת בתכנון ושליטה בפתרון/מוצר בכל שלבי הקיום שלו: יצור, שימוש וכליה. McDonough, W., Braungart, M., 1998, “The Next Industrial Revolution”, The Atlantic, Monthly, 282 (4), 82 – 92

באקמינסטר פולר (Buckminster fuller) כינה את העיקרון הזה כ-Comprehensive Design בפרסום בשם Operating Manual for Spaceship Air  בשנת 1969, עמ' 1 (bigbrainradioshow.com ) וטען שיש לחזות מראש את השפעת העיצוב, התכנון והבנייה על הממשקים הרחוקים והקרובים, הסמויים והגלויים שיתכנו להליכים רעיוניים ומעשיים.  

[8] עיצוב מקיים/עיצוב בר קיימא (sustainable design),  מתכוון לממש את עקרונות הקיימות בסוגית הקשר לסביבה (sustainability).

[9] אופטימיזם טכנולוגי (Technological optimism) היא אמונה כי באמצעות הטכנולוגיה והקדמה ניתן להתגבר על כל משבר חברתי או סביבתי, וכי איכות החיים על כדור הארץ תשתפר בהכרח בזכות היצירתיות האנושית המחזקת את השפעת הקדמה על המציאות. Basiago, A. D., 1994, “The limits of Technological Optimism”, The environmentalist, Vol. 14, Number 1, pp17-24

[10] מישורי, ד., 2008, "מסע אקו פילוסופי", הד החינוך אוקטובר 2008, ע' 56-60

[11] קיי, ז., 2008, הזהות ה'פוסט חומרית' או המשוואה המאוזנת של חצאיות מ'בינה – טקסטילית', הוצג בכנס של הסדנה למחקר בתרבות חזותית באוניברסיטת בר אילן. “The other 90%” מתייחס לתערוכה שהציגה פתרונות ומוצרים שעוצבו עבור "החלק האחר של אוכלוסיית העולם",ב- Cooper Hewit, National Design Museum בניו יורק בספטמבר 2007., אצרה: Cynthia E. Smith

[12] הביטוי "במעלה הזרם" בתיאורית הסביבה מושאל מהתנהגות דגי הסלמון החיים בנהרות, נודדים אל הים וחוזרים במעלה הזרם אל המקום שבו בקעו כדי להתרבות. כוונתו לתאר הליך חשיבה מעגלית המקדים תכנון וארגון ידע לביצוע מהלכים תוך הערכה וגיבוש השערות לגבי ההשפעות שיתכנו למהלכים המתוכנים.

Scherer, D.,(editor), 1990,Upstream/Downstream Issues in environmental Ethics, Ph, Temple University Press

[13] 'N דרגות חופש', הוא מושג השאול מן המתמטיקה ומתאר את מספר הנעלמים של המשוואה השקולים למימד מרחב הפתרונות. ככל שמספר הנעלמים גדל, דרגות החופש גדלות, המרחב מפותח יותר ויותר אפשרויות יכולות לשמש כפתרון.

[14] McDonough, W., Braungart, M., 2002, Cradle to Cradle: remaking the way we make things. Northpoint , Press,  וגם כפי שפרסמו קודם לכן במאמרם, ראו הערה מס' 7.

[15] Ristic, D., (8/9 1996), “Human needs define the future”, Futures, Volume 28, Issues 6-7 , Pages 649-652.

[16] בקמינסטר פולר ידוע בין השאר כאקטיביסט סביבתי שפעל וגיבש חשיבה פורצת דרך במאה ה20 (1895-1985). הוא הציע לחשוב על כדור הארץ כעל מערכת סגורה כמו ספינת חלל שיש להגדיר ולהקפיד על הוראות השימוש בה. בעקבות עקרונות החשיבה של פולר על המערכות מקיימות החיים של כדור הארץ התמסד מאוחר יותר על ידי תלמידו סטוארד בראנט (Stewart Brand) ה WEC (Whole earth Catalogue), קטלוג מוצרים שהשיקו לחשיבה על עיצוב בר קיימא. ראה לעניין פולר:

Turner, F., 2006, From Counterculture to Cyberculture: Stewart Brand, the Whole Earth Network, and the Rise of Digital Utopianism. University of Chicago Press, pp. 51-68

[17] דבור, ג., 2001, חברת הראווה, תל אביב, בבל, תרגמה: רז,ד.,

[18] קיי, ז., 2009, "מחבואים בעיצוב המוס(צ)ר", הסדנה השלישית למחקר בתרבות חזותית, תל- אביב, בשלבי פרסום בהוצאת אוניברסיטת בר אילן

[19] ציטוט מתוך קיי,ז., 2009,"הקנוניה של הריהוט או האדם החושב מחליק קמטים", ירושלים, פרוטוקולאז' מס 1, הוצאת האקדמיה לאמנות ולעיצוב בצלאל, ע 233-239

[20] Schwartz, B., 2004, The Paradox of Choice - Why More Is Less, NY, Harpercollins publishers

בנוסף אפשר להזכיר את הביקורת שהשמיעו השותפים באסכולת פרנקפורט, להרחבה ניתן לעיין בספרו של גור-זאב, א., 1996, אסכולת פרנקפורט וההיסטוריה של הפסימיזם,ירושלים, מאגנס

[21] Baudrillard, J., 1988, “Simulacra and Simulations” in Poster, M., ed.  Jean Baudrillard, Selected Writings, Stanford, Stanford University Press, , pp.166-184

[22] דוניץ, ד., פלד, א., 2004, "שינוי מדיניות החינוך הסביבתי- חינוך לקיימות", בתוך פרומקין, ר.,חנין, ד., אידלמן, (עורכים),  סימני חיים, תל אביב, הוצאת בבל

[23] חוזר מנכ"ל ס"ד, 5 בינואר 2004 , משרד החינוך

[24] Sterling, S. R., Orr, D. W., 2001, Sustainable Education: Revisioning Learning and Change,UK,Green Books

[25] Orr, D. W., 2005, Earth In Mind, University of DC, Washington, Island Press

[26]  שבייד, א., 1970, היחיד - עולמו של א"ד גורדון, עם עובד

[27] רמבה, א., 1968, קריניצי: דיוקנו של איש רב-פעלים, תל- אביב, הוצאת מסדה, ע' 31

[28]צמרת, צ., 1984, "גורדון וברנר : לדמותם של שניים מ'נותני התורה' של העלייה השנייה העובדת", בתוך נאור, מ., (עורך), העלייה השניה, 1903-1914 : מקורות, סיכומים, פרשיות נבחרות וחומר עזר, י-ם, יד יצחק בן צבי

[29]  הקורס הועבר במחלקה לעיצוב תעשייתי ובמחלקה לצורפות ואופנה באקדמיה לאמנות ולעיצוב, בצלאל ובמחלקה לאדריכלות במרכז האקדמי לעיצוב ולחינוך ויצו חיפה.

[30] תנועת מעצבי האנטי-עיצוב ותפישת העיצוב הרדיקלי דחתה את זרם ה"עיצוב הטוב" שנתפס כמקדם צריכה. אחד המייסדים היה המעצב Ettore Sottsass, שהציע מהפכה בשימוש בפרופורציות וצורות, צבעוניות זולה, דימויים פופולריים ובאנטי-שימושיות. המעצבים הרדיקלים עבדו בקבוצות: Archizoom, superstudio, וArchigram. הציגו בתערוכות וגם עבדו עבור התעשייה. בשנות השבעים והשמונים ירשו את מקומם של המעצבים הרדיקלים הקבוצות אלכימיה וממפיס. קבוצת Adbusters הייתה מקור להשראה לשילוב בין עיצוב לאקטיביזם בשנות ה 60,70 שפעלו בחשיבה על עיצוב וסביבה. Droog Design, פעלו בסוף שנות ה80 ותחילת ה90 וגישתם הביקורתית התאפיינה בעיצוב קונספטואלי שפנה נגד תרבות הצריכה, התלות בתאגידים ותפישת המעצבים ככוכבי תרבות. אי הנחת המקצועית הניבה בסוף שנות ה80 את הקמת ארגון המעצבים העולמי O2 שהיה נקודת מפנה בהפצת רעיון האחריות של המעצבים על יצירתם והאמונה שעל העיצוב להוביל לשינוי. על רקע זה צמחה גם התפישה "מן הערש אל הערש" שניסחו מקדונאו ובראונגארט וגם פועלם של מעצבים ואדריכלים אחרים, לדוגמה Jaime Lerner שהוביל את מהפכת התכנון והעיצוב בקורצ'יבה בברזיל.

[31] Talsma, V. L., Krajcik, J. S., 2000, “Students Changing Understandingsof a Stream Ecosystem: a Trickle or a Flood?” In A paper presented at the Annual Meeting for the  National Association for Reseachers in Science Teaching (NARST), New Orleans, LA  - April 2000

Papert, S. 1980. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. New York, NewYork: Basic books

[32] Wenger, E. (1998), Communities of Practice Learning, Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, p 7

[33] קרומהולץ, נ., הס-מרקוזה, ע., 1997, "סביבת למידה עצמאית, מדיה +מולטימדיה ותפקידו של המורה ", בתוך פלדי, א., החינוך במבחן הזמן, תל-אביב, רמות

[34] פיאז'ה, 1972, הסטרוקטורליזם , תל אביב, ספרית פועלים

   סטורוק, ג'., 2007, סטרוקטורליזם, תל אביב, רסלינג

[35] Vygotsky, L. S., 1962, Thought and language, Cambridge, MA, The MIT Press

[36] עקרונות התיאוריה של הפדגוגיה הביקורתית נוסחו ומומשו על ידי פאולו פרירה, פדגוג ברזילאי שחי בחצי השני של המאה העשרים בברזיל, צ'ילה  ועוד. פרירה  פיתח גישה חינוכית - חברתית  המבוססת על ניתוח המציאות הפוליטית חברתית של הלומדים. ועסק בתהליכים של שחרור והעצמה על ידי חיבור הלומדים לידע ולאפשרות לקרוא את מציאות חייהם

[37] Friere,p., Macedo, D.,1987, Literacy: reading the word and the world, USA, Bergin & Garvey 

[38] לדוגמה ישומים פנומנולוגים בתחום מדעי המחשב כמו מחקרם של טרי ווינוגרד ופרננדו פלורד. T Winograd, F Flores

Winograd, F., Flores, F, 1986 , Understanding Computers and Cognition, A New Foundation to Design, NJ, Ablex publishing corporation

[39] Bookchin, M., 1971, Post-scarcity anarchism, UK, AK press, p 10

[40] ברמן, פ., 2008, כוח והאידאליסטים: מנהיגי מרד הסטודנטים בשלטון, ירושלים, הוצאת שלם

[41]    Bookchin, M., 1995, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism: An Unbridgable Gap, CA, AK Press, p 23

[42] המושג אסטטיקה מוסרית מתייחס לתיאוריה שטבע רוברט בראונינגס בחיבור שפרסם בתחילת המאה ה19.

Robert Browning's Moral-Aesthetic Theory, 1833-1855, University of Nebraska Press  Collins, T. J., 1967,

[43] 'פתרון בשיווי משקל יציב' קשור להגדרת פתרונות יציבים במערכות הניתנות להערכה. יציבות פתרון נמדדת יחסית לפתרונות אחרים אפשריים באותה מערכת. היציבות נמדדת על פי ערכי מכסימום לפרמטרים מרכזיים, או על פי ההסתברות של הערכים להשתנות בהתאם לתנאי הסביבה. בכל מערכת בנקודת זמן מסוימת ישנו פתרון אחד יציב יותר מכל השאר, על פי ערכי המכסימום שלו.

[44] בהמשך להערה מס' 43, המושג פתרון בר קיימא, מגדיר את הפרמטרים להערכת יציבות במערכות ברות קיימא.

[45]          Wackernagel, M/, Rees, W., 1996, Our Ecological Footprint, reducing HumanImpact on the Earth, Canada, New Society Publishers

[46] Mao,T., T., 1937, “On Practice”, Selected Works, vol 1, July, pp.299-300

[47] Buchanan, R., 1996, The Idea of Design, Massachusetts, The MIT Press, p. 13-14

Jones, J. C., 1970, Design Methods: Seeds of Human Futures, London, John Wiley & Sons, p. 8-12

Papanek, V., 1971, Design for the Real World: Human Ecology and Social Change, NY, Pantheon Books, 1971, p288

[48]   Lawson, B., 2005, How designers think: the design process demystified, uk, Biddles Ltd, p 34

[49] החשיבה המעגלית או התפישה אקו אפקטיבית כפי שהציעו מקדונאו ובראונגרט (ראו הערה מס' 14) מתארת את משמעויות כל הקשרים, גם קשרים מדרגה רחוקה, שיכולים להתפתח בין מרכיבי מערכת, במקום תהליך ליניארי, שני מהלכים מעגליים, "מן הערש אל הערש". מעגל חיים לחומרים טכניים ומעגל חיים לחומרים אורגניים.

[50] פורמן, ת. ר., קלי, י., 2009, "מהו ידע עיצוב וכיצד ניתן לרכוש אותו? המקרה של עיצוב טכנולוגיות למידה", בתוך עשת-אלקלעי, י., כספי, א., עדן, ס., גרי, נ., יאיר, י., (עורכים), כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2009 ,אדם הלומד בעידן הטכנולוגי

, רעננה, האוניברסיטה הפתוחה, ע' 168-176

[51] (ראו הערה מס' 18) לגבי המשמעות של המושג 'המובן מאליו' בהקשר לתהליכי עיצוב ותפישת האחריות של המעצב.

[52] בתחום האדריכלות: Oxman, R., 1990, “Prior knowledge in design: a dynamic knowledge-based model of design and creativity”, Design Studies, Volume 11, Issue 1, January 1990, Pages 17-28

 בתחום עיצוב המוצר: Robin, R., Design Innovation Group, 2004, Case studies of creativity in innovative product development”, Design Studies, Vol. 14, Issue 4, p 423-443

[53] הפסיכולוגיה של הגשטלט היא אסכולה פסיכולוגית המבססת תיאוריה על תפישה שהעיקרון התפעולי של התודעה הוא מקבילי בניגוד לקונסטרוקטיביסטי ומוכתב מהצורך לארגון מידע. התפישה הזו מוזכרת גם אצל בוכנן בהקשר לתהליכי עיצוב לפתרון בעיות. Buchanan, R., 1995, “Wicked Problems in Design Thinking”, in Margolin, V., Buchanan, R., ed. 1995, The Idea of Design A design Issues Reader, MIT, MIT Press p 3-20

[54]     Devlin, K., 1999, Infosense: Turning Information into Knowledge, NY, W. H. Freeman and Company.

Papanek, V., 1985, Design for the real world, Illinois, Academy Chicago Publishers, p 66

Davenport, T. H., Prusak, L., 1988, Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know, Boston,  Harvard Business School Press

[55] הכוונה בכישורים טבעיים בהקשר החוויתי היא לאמצעים אינטואיטיביים הטבועים באופני התגובה של אדם לסביבתו באמצעות האינטואיציה מתגבשת תפישת מציאות שמקורה בתחושה שאינה מבוססת על ידע ולא על שימוש בחשיבה. התפישה שבמהלך העיצוב חשוב להשתמש גם בכישורים האינטואיטיביים ולא רק בתפישות רציונליסטיות ניתן למצוא אצל פפנק כשהוא מציין שלפעמים הפתרון צץ אחרי תובנה אישית או אינטואיציה, ראו הערה 54

[56] על תהליכי פתרון בעיות בעיצוב, שלבי החשיבה בעיצוב, לדוגמה:

 Findelli, A., 1990, “Moholy-Nagy’s Design Pedagogy in Chicago 1937-46”, Design Issue, Vol. 7, No. 1, Educating the Designer (Autumn, 1990), pp 4-19, The MIT Press

[57] גי דבּור ניסח הגדרות קצרות של מונחי התנועה  הסיטואציוניסטית: הסיטואציה, סחף, היסט, פסיכוגיאוגרפיה, תרבות.
מתוך Internationale Situationniste #1 (June 1958) Translated by Ken Knabb

[58] Leggett, T.,  1978, Zen and the ways, London , Routledge & Kegan, p 207


מצבי יצירה: צורפות ואופנה, אפריל 2010