על רכבות, מסכות והסחות אחרות: מטפורות וביקורות בסטודיות לאמנות ועיצוב*

הביקורת1 בסטודיו כגילום של מערכת יחסים פרופסיונלית  

סבור אני בכנות כי הביקורת הטובה ביותר היא זו המשעשעת והפואטית; ולא זו שהיא צוננת ואלגברית, אשר בתואנה של מסבירת-כל, היא אינה צופנת בחובה לא שנאה ולא אהבה ומתנערת ביודעין מכל סוג של טמפרמנט; ואולם, היות ותמונה יפה היא הטבע המשתקף בעיני האמן, לדידי, הביקורת הטובה היא זו של אותה תמונה עצמה כפי שהיא משתקפת בעיניה של נפש נבונה ורגישה. וכך הדיווח הטוב ביותר על תמונה עשוי להיות סונטה או אלגיה. אך סוג זה של ביקורת נועד לאנתולוגיות של שירה ולקוראי השירה. אשר לביקורת גופה, מקווה אני שהפילוסופים יבינו את אשר מתעתד אני לומר: כדי שתהא הביקורת צודקת, הווה אומר, כדי שתהא הצדקה לקיומה, שומה עליה להיות נושאת פנים, משולהבת, פוליטית, כלומר, כתובה מנקודת ראות בלעדית, אך מנקודת ראות כזו שתפקח את מרב האופקים (בודלר [1863] 2003, עמ' 23). 

יחסי הגומלין המורכבים הנרקמים בין סטודנט למרצה, בפרט במקצועות האמנות והעיצוב, עומדים במוקדם של מחקרים רבים (ראו: Schön 1983; Sachs 1999; Ochsner 2000; Austerlitz & Aravot 2007; אוסטרליץ 2010).2 מסה זו מבקשת להוסיף על גוף הידע הקיים באמצעות בחינת האופנים שבהם תופסים סטודנטים לאמנות ועיצוב את המעמד המורכב של קבלת ה"ביקורת", המהווה חלק רב משמעות מחוויית הלמידה בבתי ספר לאמנות ועיצוב. ניתוח עמדות הסטודנטים בעניין זה התבסס על שיחות ודיונים שנערכו עמהם, כמו גם על עבודות רפלקסיביות שכתבו אלה האחרונים. כדי להביא לכלל ביטוי מילולי את עולם המשמעויות הטמון בתהליך הלמידה המורכב, התבקשו הסטודנטים לכתוב עבודה המתארת היבטים שונים של חוויותיהם כלומדים. בחרנו בעבודות המתייחסות למעמד ה"ביקורת" ולאופייה.3 מרבית הסטודנטים שהתייחסו למעמד זה בעבודתם בחרו לעשות שימוש במטפורות. מפאת קוצר היריעה נתמקד במספר מצומצם של מטפורות מתוך כלל העבודות. הממד הרפלקסיבי הטמון במטפורה ומאפייניה האישיים והבלתי אמצעיים עשויים לפתוח צוהר הן לאופני תפיסת הביקורת גרידא, הן לאופני תפיסת תחום האמנות והעיצוב בכללם. שימוש במטפורות בתהליך ההוראה/הלמידה במקצועות יצירתיים נתפס כמסייע לפענוח ועיבוד מצבים מורכבים (2007 Harding & Hale). בחינת המשמעויות שמייחסים הסטודנטים לביקורת והאופנים שבהם היא מתקבלת ומפוענחת על ידי נמעניה תסייע להגיה אור על "הקופסה השחורה" של תהליך ההכשרה לתחומי האמנות והעיצוב כפי שהם מתגבשים במרחבים האינטראקטיביים הנפערים בין סטודנט למרצה.

ביקורת וביקורת אמנות

גירינג (1976 Gearing) תיאר את תהליך הלמידה התרבותי כתהליך חיברוּת אינטראקטיבי, שבו נדרש ה"שולייה" לאמץ את דיוקנו של ה"מאסטר". תהליך מורכב זה משובץ בטקסי מעבר שונים, המפגינים את סדר הכוחות הא-סימטרי שבין מלמד ללומד, ובתוך כך חושפים טפח מתת-התרבות והזהות המאפיינים את התחום הנלמד. הביקורת, המהווה את אחד הטקסים המרכזיים במערך למידה מורכב זה, ממקמת את הסטודנטים והמרצים במערכת יחסים היררכית, שחוקיה נתונים מראש. החשיפה המתמדת לביקורת דורשת מן הלומדים להציג את התוצר של תהליך היצירה, ובה בעת לחשוף את התשתית הרעיונית העומדת ביסודה. ההימצאות הבו-זמנית בתוך תהליך היצירה ומחוצה לה (בעמדת הצופה המתבונן) מחייבת מודעוּת גבוהה ומתמדת הן ליכולת האישית של היוצר (האמן והמעצב), הן לרשמים ולמשמעויות שמשגרת הסביבה (מורים ועמיתים). גם המשימות המאפיינות את תחום האמנות והעיצוב נגועות בייחודיות, שכן שדות אלו פתוחים לפרשנויות שונות שאינן כפופות למודל או דגם אסתטי אחיד. במילים אחרות, הביקורת מבקשת לשמש כאירוע וכתהליך המאפשרים התהוות (becoming), קרי: הבניית זהות "מקצועית", וכתהליך חניכה ומעבר (rite of passage), קרי: התוויית מסלול התקבלות לקהילת האמנים והמעצבים. בעצם פעולת הבחינה הטמונה ב"ביקורת", בחינה הכוללת גם את הנחותיה שלה וגם התבוננות ביצירה בתוך הקשרהּ, אמוּנה ה"ביקורת" על ייצור מורפולוגיה רב-ממדית, שיש בכוחה להכשיר את האמן ואת המעצב לקחת חלק פעיל בשדה (מכטר ומכטר 2014). זאת ועוד: המרחב הביקורתי הייחודי הנפער בין הסטודנט למרצה אף מבקש להוות מסגרת יצירתית-טרנספורמטיבית-דינאמית, שבה נוצרות תובנות ומשמעויות חדשות. הסטודנט נדרש למלא תפקיד פעיל בהמחשת הכלים והתהליכים הייחודיים לפרקטיקה זו (1998 Wenger). רוגוף (1990 Rogoff) אף טוענת כי למידה משתתפת יוצרת הפנמה כה עמוקה, עד כי נורמות ומוסכמות תרבותיות הנלמדות במסגרתה עתידות להשפיע גם על פועלם האינטימי של האמן והמעצב בסטודיו.

לצד הכתרים שנקשרו ל"ביקורת", ולמרות ההסכמה בדבר נחיצותה ובדבר תרומתה להעמקת עולמות הידע והמוטיבציה של הסטודנטים, גובר בעשורים האחרונים קול ביקורתי הטוען נגד מרכזיותה בתהליך הלימוד (אוסטרליץ 2010). ראשית נטען כי בשל העמימות שבמסגרתה פועלים שדות האמנות והעיצוב קיים קושי מהותי בקביעת סטנדרטים, אמות מידה ו/או שיטה לינארית-סדורה, שלאורם אפשר לשפוט יצירות ולאמוד את ערכן האמנותי. ביקורת נוספת שנמתחה על מעמד ה"ביקורת" קשורה במודל הפירמידלי, בניגוד לזה הפתוח, שעליו נשענת הפרקטיקה הביקורתית הממוסדת. המודלים שעליהם מבוססת ביקורת העבודות השכיחה מעוגנת בשלבים שונים המאורגנים על פני רצף היררכי: קליטה, פענוח, ניתוח, פרשנות, היפעלות, הערה ושיפוט (נגיד 2002), המעכבים ואף חוסמים פתיחות מחשבתית ופריצת גבולות. כדי להתמודד עם מיסוד ה"ביקורת" וחניטתה בתבניות-פרשנות נתונות מראש יש לבחון את היצירה כביטוי לדיאלקטיקה דינאמית, הטומנת בחובה פוטנציאל של השתנות מתמדת. תפיסת היצירה כמופע של "הריון אימננטי", בניגוד לתפיסתה כמוצר סופי ומוגמר, עשויה להשיב ל"ביקורת" את התנופה היצירתית שאבדה לה בעטיים של שיפוטים גורפים, כוללניים, ובעיקר מוחלטים. המעמד החדש של היצירה/ביקורת עשוי להקנות גם לסטודנט עמדה של מבקר-פרשן פעיל ובכך לחלצו מן המעמד הסביל, הצייתני והכנוע של זה הנתון לשיפוט.

ביקורת סטודיו

לצד רכישת ידע תיאורטי ומופשט, סטודנטים לאמנות ועיצוב נדרשים להתמודד עם ידע פרקטי, תרגול ויישום המהווים חלק מתהליך למידה פרטני המתנהל בקורסי סטודיו ובסדנאות מעשיות. שלב ה"ביקורת" בקורס הסטודיו פוער מרחב פנומנולוגי ייחודי בין הסטודנט למרצה, מרחב המתאפיין במתחים שונים: היררכיה ואינטימיות, שיתוף פעולה והתנגדות, מבניות ודינאמיות (2007 Austerlitz & Aravot). מהלך זה מעורר מעצם טבעו מתחים, לחצים וקונפליקטים. יתרה מכך, על הסטודנטים, וגם על צוות המרצים, לחוות במשך זמן רב מצבים של אי-ודאות, תעייה ותהייה אשר לדרך שבה בחרו ליצור יצירה נתונה. מערך הלחצים מגיע לשיאו במעמד ההגשה, אז נחשפים הסטודנטים לביקורת פומבית של עבודתם, המועברת "בזמן אמת" על ידי חברי הסגל ואורחים מומחים בתחומם (2010 Shreeve et al). שלב הביקורת, הנערך בסיום קורס הסטודיו, מציב בפני הסטודנטים אתגרים מורכבים, שכן הביקורת אינה בהכרח חד-משמעית, ולא תמיד היא מובנת לסטודנטים (2006 Blair).

הביקורת בעיני מושאיה: בין רסן לפרפורמנס

אגד המטפורות שבהן עשו הסטודנטים שימוש התנייד בין שני קטבים מתחרים-משלימים: המאיים והמשחקי; המדכא והמשחרר; המסרס והמאפשר. בין עמדות-קיצון אלה נפרשו שלל תפיסות המגלמות את המתחים הללו (ברמות משתנות) שהנכיחו את מעמד הביקורת כשיח וכפרקטיקה "לא יציבים". 

תפיסת הביקורת כתהליך של בִּיוּת, המתעצב בתבניות חשיבה/יצירה שנקבעו מראש, צפה ועלתה בהקשרים שונים. אביגיל4 משתמשת בשם העצם המתויג "רסן" כדי לבטא עמדה זו. הרסן, המשמש למשטור ופיקוח על בעלי חיים לא תבוניים, מגלם לתפיסתה את התפקיד המרכזי שממלאת "ביקורת העבודות" בהנמכת הסוכנותיות (אג'נסי) של הסטודנט. את הרסן היא מתארת כשם עצם/פעולה המופעלים על הסטודנט בשני מישורים שונים: בממד החיצוני, קרי: על תהליך היצירה, ובממד הפנימי, קרי: על הגוף, הנפש וההביטוס של הלומד:

הביקורת מהווה פעמים רבות גורם מרסן המבטל רעיונות יצירתיים ראשוניים [...] הביקורת העצמית כגורם מרסן עלולה להיות גם הרסנית כאשר היא מקטינה וממזערת את הספונטניות של היצירתיות.

גם בתיאורים אחרים נתפס מעמד הביקורת כאמצעי לכבילת הנמען לנורמות ולמוסכמות המקובלות בתחום. במקרה זה מתואר התהליך כחוויה טוטאלית מעוררת פלצות, המלווה במערבולת סוערת של רגשות מוקצנים. איתמר משתמש במטפורה של רכבת הרים כדי לתאר את העליות והמורדות הרגשיים שפקדו אותו במעמד ה"ביקורת", ואת האינטנסיביות בה חווה תהליך זה: "הביקורות עברו במעין ערפל סמיך של אי-הקשבה באדרנלין גבוה מלווים בשיא רגשי שנבנה לאורך חודשים [...] כל התהליך היה רכבת הרים אמוציונאלית בין מה שרצוי למה שמצוי".

השיא הרגשי המאפיין את מעמד ההגשה הפומבי מבטא את האמביוולנטיות הכרוכה בקבלה, או בדחייה, של תהליך המִשמוּע ("בין הרצוי למצוי") שמבקשת הביקורת להשית. תיאור זה תואם ממצאים על אודות הגשות סטודיו המתקיימים במקומות שונים בעולם, ומאפשר לפיכך לטעון כי תפיסת הביקורת כסערה אמוציונלית המעניקה קול לאמביוולנטיות שבה נתון הלומד מגלמת תופעה כללית (Blair 2006; Austerlitz & Aravot 2007). גם בתיאור של פארס מוצג תהליך קבלת הביקורת כמסע רגשי מטלטל. פארס משתמש במונח "נדנדה" כדי לתאר כיצד נהדף בין רגעי התעלוּת לרגעי שפל, בין הדחף לציית ובין הרצון להימלט:

כמו נדנדה שמשחקת בי בין עמדה תוקפנית ונחושה בדעתה לעזוב, לוותר על התואר, ולפתוח דפים חדשים [...] לבין עמדה עקשנית הדורשת כוח ומייצבת אותי מול המערכת בחזרה ודוחפת להמשיך את התואר עד סיומו.

תיאורו של פארס מביע סערת רגשות המולידה דילמה, דילמה שתחזור ותופיע גם בתיאורים של סטודנטים אחרים. הדיסוננס המקופל בה נע בתזזיתיות ("כמו נדנדה") בין הרצון להיענות לדרישות המרצה/המערכת לבין האינסטינקט היצירתי-אוטונומי של הלומד.

ההתניידות בין האינטואיטיבי-אישי-חופשי לבין הנרכש-מקובל-מקצועי מוליכה אל המטפורות הבאות, המהוות נקודת מפנה בתפיסתה של חוויית הביקורת. בתיאורים אלה עוטה הביקורת לבוש אינטראקטיבי יותר, ובה ממלא הסטודנט תפקיד אקטיבי, המאופיין ברמה גבוהה של סוכנותיות. רות, למשל, מתארת את ה"ביקורת" במונחים של פרפורמנס. בעודה מתעכבת על הלחץ והחרדה המלווים את מעמד ההגשה היא מעניקה לאובייקט הסטאטי, הניצב מול פאנל השופטים והסטודנטים חשוף וללא הגנות, גם כוח פרפורמטיבי:

אני חושבת שהגורם לפחד במה הוא יותר מהכול הלחץ הזה מלעמוד מול קהל אנשים שאתה לא מכיר ושאולי הם בכלל לא יתייחסו לעבודה שלך אלא ישפטו ויבקרו אותך כמו איזה פסל שעומד מולם [...] אפשר להתמודד עם זה [...] להתכונן, לדעת איך לעמוד, איך לדבר, מה להציג.

התיאור של רות מוסר את המאמץ הרב הכרוך בהסתגלות למעמד הביקורת, שבו כרוכות גם תביעות לעריכת שינויים בדפוסי החשיבה והיצירה, אך גם את היכולת להיערך מולה ולהשיב לה מלחמה שערה. גם עבור יפעת, חשיפת היצירה במרחב הציבורי ולעיני קהל גדול של מומחים (העמיתים, המבקרים) משולה לעריכת מופע. וכמו במופע תיאטרלי ההתרחשות מעוצבת ומבוימת בקפידה עד לאחרון הפרטים:

העמידה מול קהל (במהלך הביקורת) היא בהכרח אקט פרפורמטיבי, מופע, מיצג סיפורי המאפשר התמודדות עם השאלות האמנותיות שמעלה המעמד, ובחירה קפדנית של הייצוג שלי מול קהל.

התפיסה הדרמטורגית שמאמצת יפעת מדמה את ההתמודדות עם אופני הצגת ה"אני" ועם הקשיים שעמם מתמודד השחקן החברתי, הניצב לבדו על הבימה (גופמן [1959] 1980). כמו השחקן נתבע גם הסטודנט לגבש את האופנים שבהם ולאורם יישפטו הוא ויצירתו, ולנהל משא ומתן מורכב עם בני שיחו. ניהול הרושם כולל את "קדמת הבמה" – המרחב שבו אנו משחקים את המשחק החברתי המוּדע (מרחבם של הכללים, הנורמות והמוסכמות החברתיות) ואת "אחורי הקלעים" – המרחב שבו אנו חיים את חיינו ללא מסכות (עם או ללא מרכאות). מעניין שגם מרצים עושים שימוש במטפורות הממחישות את הרבדים הגלויים והסמויים במרחב האינטראקציה של דיוקנם החברתי. כך, למשל, מרצה בסטודיו לעיצוב עשה שימוש במטפורה של מסכה כאמצעי הגנה מפני הביקורת שהפנו אליו הסטודנטים, מפני הזדהות-היתר איתם או מפני הצפה בזיכרונות מספסל הלימודים (2000 Ochsner). מעמד הביקורת הוא אפוא מרחב אינטראקטיבי דינאמי, המתקיים לפי תסריטים שעובדו מראש. זהו מעמד המקנה ליחיד חופש וגבולות, אלתור וכפיפוּת. גם לירון מתאר את חוויית הביקורת כפרפורמנס העשוי להוליד משמעויות חיוביות, בתנאי שההצגה תישאר בגבולות שהתוו המומחים:

מרגע שלמדנו כסטודנטים לחשוב כמו המאסטרים המשתפים אותנו במחשבותיהם, כל אשר נותר לנו הוא לייצר מחשבות חדשות. זהו אקט שמערב בתוכו סתירות פנימיות בין הצורך באמנציפציה ממרות להצטנעות בפני מלומדים וחכמים. [...] ככה לומדים.

מתיאור זה עולה פתרון פרפורמטיבי, שבו מוטמעת זהותו של הלומד בזו של המרצה, המסמל בעיני הראשון את החיובי, הנכון והמתאים. "החיקוי הרפלקטיבי" (1987 Schön) המוצע על ידי לירון, המשלב יחד חקיינות ("לחשוב כמו המאסטרים") ורפלקציה ("הצורך באמנציפציה ממָרוּת"), עולה גם בדבריהם של סטודנטים אחרים, התופסים את מעמד הביקורת כהזדמנות שתתרום להם בעתיד.

בין רסן לפרפורמנס: מחשבות לסיום 

מה בין "רסן" ל"פרפורמנס"? איזה מנעד של משמעויות נפרש בין שני קטבים אלו? ומה הם מלמדים אותנו על אודות חוויית ה"ביקורת" בעיני מושאיה? השונות הנגלית במניפת המטפורות שפרשו הסטודנטים חושפת את הביקורת כמרחב דינאמי-יחסי הנטוע בהקשרים שונים. הביקורת, על שלל מופעיה, גילמה הן תחושות עמוקות של חרדה וסירוס, הן תחושות של צמיחה והתפתחות. כך או כך, היא מקפלת בתוכה מתח אימננטי בין עמדתו של היחיד-היוצר לעמדת המומחים המלווים אותו בתהליך היצירה. מי שחוו את הביקורת כאקט מסרס ראו בה מנגנון של מִשטור, שבו גובר כוחם של המומחים עד כדי רמיסת עמדתו של הלומד. מי שחוו את הביקורת כאקט משחקי ראו בה מנגנון של הבנייה, שבו משרת התמהיל סטודנט-מומחה את צרכיו של הלומד. דילמה קלאסית זו מגלמת את השניות המקופלת בניסיון ללמד כיצד ליצור, שניות המשתברת בפער שבין היחיד למערכת, בין יצירתיות, הגבלה, סטנדרטיזציה והגדרה.

אלא שדילמות אלה אינן זוכות בדרך כלל לנראות, ובוודאי שאינן זוכות לאמפתיה. לרוב מבקשים הארגונים האקדמיים להציג את עצמם כמרחבים נקיים מאי בהירות, כפילות או צרימות ומוקדי חיכוך. אך מתחת למסווה הנועם והליטוש שעוטים המפגשים הבין-אישיים המתרקמים בתוככי הארגון, נגלים אלה האחרונים כנקודות מפגש של "יצרים עזים" (כ"ץ 2012). מעמד ה"ביקורת", כפי שעולה מדברי הסטודנטים, חושף את החוויות והתחושות האלה. מערכות ארגוניות המוקדשות להוראת היצירה עשויות לשמש אתרים שבהם נוכחים היצר והרגש (הקפריזיים, המתלהמים, המפתיעים, המוגזמים), בעוצמה רבה. כאקט של "הרמת המסך" חושפות המטפורות אי-סדר אימננטי זה, כמו גם טפח מן המהויות המרכיבות את המעמד הטעון של ה"ביקורת", על הסתירות המבניות שהיא מייצרת. האם יש בחשיפת מרחב טעון זה כדי לתרום לעיצוב מרחב ביקורת(י) עתידי אפקטיבי יותר? ימים יגידו.

ביבליוגרפיה

אוסטרליץ, נ'. (2010). רגשות והגשות: לקראת חשיבה מחדש על האפקטיביות של הגשות בלימודי עיצוב וארכיטקטורה. בתוך א' מכטר (עורך), אוריינות חזותית (515-532). רסלינג: תל אביב. 

בודלר, ש' [1863] (2003). צייר החיים המודרניים. תרגום: מיכה פרנקל ואבי כץ, הקיבוץ המאוחד: תל אביב.

גופמן, א' [1959] (1980). הצגת האני בחיי היומיום. תרגום: שלמה גונן, דביר: תל אביב.

כ"ץ, י' (2012). ארגונים בעולם פוסטמודרני. רסלינג: תל אביב.

מכטר, א' ומכטר, א' מ' (2014). קריקטורה, פרשנות וביקורת. רסלינג: תל אביב.

נגיד, ח' ( 2002). ביקורת, הערכה, שיפוט – שלושה דגמים של התקבלות. קלעים, 1, 18-1.

Austerlitz, N., & Aravot, I. (2007). Emotions of Architectural Students: A New Perspective for the Design Studio. In A. Salam & N. Wilkinson (Eds.), Design Studio Pedagogy: Horizons for the Future (pp. 233-246). Gateshead UK: Urban International Press.

Blair, B. (2006).  At the End of a Huge Crit in the Summer, it was “Crap” – I’d Worked Really Hard but all she said was “Fine” and I was Gutted. Art, Design & Communication in Higher Education, 5, 2, 83-95.

Gearing, F. (1976). A Cultural Theory of Education. In J. I. Roberts & S. K. Akinsanya (Eds.), Educational Patterns and Cultural Configurations: The Anthropology of Education (pp. 194-205). New York: David McKay Company.

Harding, J., & Hale, L. (2007). Anti-Creativity, Ambiguity and the Imposition of Order. Creativity or Conformity? Building Cultures of Creativity in Higher Education. http://ualresearchonline.arts.ac.uk/642 Retrieved (22.4.15).

Ochsner, J. K. (2000). Behind the Mask: A Psychoanalytic Perspective on Interaction in the Design Studio. Journal of Architectural Education, 53, 4, 194-206.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking – Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.

Sachs, A. (1999). ‘Stuckness’ in the Design Studio. Architecture Publications and Other Works. http://trace.tennessee.edu/utk_architecpubs Retrieved (28.4.15).

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Shreeve, A., Sims, E., & Trowler, P. (2010). ‘A Kind of Exchange’: Learning from Art and Design Teaching. Higher Education Research and Development, 29, 2, 125-138.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

• 1. במונח "ביקורת" ("the crit") אנו מתכוונים לתהליך ההערכה המתקיים לרוב בסוף קורס סטודיו במחלקות השונות בבתי ספר לאמנות, עיצוב ואדריכלות. במעמד זה מציג הסטודנט את עבודתו הסופית בפני קהל המרצים, האורחים, המנחים האישיים והסטודנטים.
• 2. חוקרים אלה מתחומי הארכיטקטורה והעיצוב האורבני דנו בהיבטים שונים של מרחב האינטראקציה, בין היתר: הממד הרגשי המתהווה בין מנחה וסטודנט בסטודיו וניתוח דינאמיקה זו במונחים פסיכואנליטיים.
• 3. המסה מבוססת על קורס בשם "פרקסיס: מעשה התבוננות במעשה" שמעבירה שלי זוסמן במסגרת רב-מחלקתית בבצלאל, אקדמיה לאמנות ועיצוב. הקורס, שבו לומדים סטודנטים בשנה ג' ממגוון מחלקות, מתמקד בהתבוננות רפלקטיבית בתהליך הלימוד והפרקטיקה.
• 4. כל השמות המופיעים במחקר זה בדויים.