מבוא
היום, חקר ייצוגי השואה בסרטי קולנוע ותעודה הוא אחד מתחומי המחקר הפוריים יותר בשדה לימודי השואה.1 חוקרים מתייחסים לעיתים קרובות להשפעתם הפוטנציאלית של סרטי שואה על זיכרון, ידע היסטורי ותודעה היסטורית.2 ניתוחים של קהלי קולנוע, שרובם ככולם מתבססים על טקסטים, מחקרים של התקבלות ביקורתית וסקירות כמותניות, לא מתאימים במיוחד לבחינת שאלת התקבלות סרטי קולנוע על ידי הצופה היחיד, שבלעדיה אי אפשר להבין במלואה את השפעתם של סרטים. וולף קנשטיינר מציין בהקשר זה ש"להיסטוריונים של זיכרון קולקטיבי יש מה להרוויח מהדיונים המפותחים על התקבלות והתנהגות קהל בלימודי תקשורת ותרבות".3 למרות שחקר השואה נע לכיוון יותר ויותר בינתחומי, עד כה גישות לימודי תקשורת ותרבות מלאו תפקיד משני בלבד במחקר ייצוגי השואה בקולנוע ובסרטי תעודה. תוך ערעור על הקונצנזוס המחקרי הנוכחי וההסתמכות הנרחבת על הנחות לגבי התקבלות סרטי שואה על ידי הקהל, מאמר זה ידון בתוצאות מחקר גישוש מקורי, אמפירי ואיכותני על התקבלות סרטי קולנוע, תוך שימוש בסרטים הפתרון הסופי (Conspiracy, במאי: פרנק פירסון, בריטניה/ארה"ב, 2001), הנער בפיג'מת הפסים ( The Boy in the Striped Pyjamas, במאי: מארק הרמן, ארה"ב/גרמניה, 2008), נער קריאה (The Reader, במאי סטיבן דלדרי, ארה"ב/גרמניה, 2008), התנגדות (Defiance, במאי: אדוארד זוויק, בריטניה/ארה"ב, 2008) והאזור האפור (The Grey Zone, במאי: טים בלייק נלסון, ארה"ב 2001). הוא יראה כיצד שימוש בגישות שלקוחות מלימודי תקשורת ותרבות יכול לתרום לידע ולהבנה שלנו של התקבלות ייצוגי שואה בקרב יחידים ולהניב תובנות חשובות ועדויות שאי אפשר לקבל ממקומות אחרים.
לאחר בחינה תמציתית של מצב השדה ודיון במסגרת התיאורטית והמתודולוגית של חקר ההתקבלות, המאמר יציג את הממצאים המרכזיים. תחילה, הוא יתמקד באופן שבו אלמנטים מסוימים מסרטים נחקקים בזיכרון ובאילו אלמנטים מדובר. בהמשך תבחן השפעת הסרטים על ידע והבנה היסטוריים לפני שנפנה ליחסים שבין קולנוע להיסטוריה בתפיסת הצופים, תוך בחינת תפיסות של אותנטיות ורפלקציה ביקורתית. לבסוף, יעריך המאמר את ההשפעה של ההנחות המוקדמות של הצופים על פרשנויותיהם לסרטים. מתוך השבת הסוכנות של הצופה הרגיל והתעכבות על הדברים שאנו יכולים ללמוד מחקר התקבלות אצל הצופה היחיד, ידגים המאמר את החשיבות המופרזת שיוחסה להשפעת סרטי שואה על צופים בעקבות ההסתמכות על הנחות וניתוחים מבוססי טקסט. על ידי הדגשת המתח בין "האפקטים" של המדיה להנחות המוקדמות של הצופים, יחדד המאמר את הבנת ההשפעות האפשריות של טקסט "סרטי שואה" על ההתקבלות בקרב צופי קולנוע.
חוקרים, צופים וסרטים
בכל מה שקשור לייצוג השואה בקולנוע, ההיסטוריוגרפיה התמקדה בעיקר בהיבטים תיאורטיים, פילוסופיים ומוסריים, בהתקבלות ביקורתית וציבורית ובתגובות שהתפרסמו בתקשורת.4 למרות המחסור במחקר אמפירי על התקבלות סרטי שואה על ידי הצופה היחיד, חוקרים לעיתים קרובות הנציחו הנחות מוקדמות על ההשפעה הרבה המיוחסת לייצוגי שואה על הצופים, ללא תמיכה מספקת מעדויות אמפיריות. זה כולל את החוקרים שמתריעים בפני הסכנות והמגבלות המהותיות לכאורה של הקולנוע והטלוויזיה כמו גם את אלו שהביעו תפיסה חיובית יותר ביחס להשפעת "סרטי שואה" על הצופים.5 איאן אנג טען בצדק שבניתוחים טקסטואליים רבים של קולנוע, כמעט תמיד מתעלמים מנקודת המבט של "הצופה הרגיל" כאשר מבקרים, חוקרים או יוצרים מדברים "במקום או על" הקהל "מעמדת ריחוק".6 זה ללא ספק המצב בחקר ייצוגי השואה. מאמר זה מתרחק מן השיח על האפשרות לייצג את השואה לטובת הערכת התגובות של צופים "אמיתיים" ו"פעילים" לייצוגים קולנועיים של השואה.7 אם, כפי שטוענים כמה חוקרים, סרטי קולנוע אכן עקפו את הוראת ההיסטוריה בהעברת הידע וההבנה ההיסטוריים, הרי שיש צורך לחקור את תהליך ההתקבלות על כל מורכבותו.8 מחקרים על התקבלות סרטי שואה על פי רוב עוסקים בהתקבלותם במרחב הציבורי או על ידי קהלים בעבר, לדוגמה, באמצעות ניתוח מכתבים של צופים.9 בתגובה לסדרת הטלוויזיה של מרווין חומסקי (Chomsky) שואה (Holocaust, ארה"ב, 1978), נערכו מספר מחקרים איכותניים על השפעותיה, שרבים מהם עסקו בצופים בגרמניה המערבית.10 באופן דומה, רוב המחקרים האמפיריים נוטים להתמקד בהשפעת סרטי שואה על צופים גרמנים או, ליתר דיוק, באופן שבו הם מבינים את העבר הנאצי ובמידה שצופים אלה מקבלים את האחריות ההיסטורית למלחמה ולרצח העם ודוחים את הגזענות ואנטישמיות בהווה.11 בשינוי כיוון מרענן, אנה רדינג חוקרת את משמעות המגדר בזיכרון השואה. היא מבקרת את ההנחה ש"סרטי שואה משפיעים על ההבנה וזיכרון האירועים בדרך פשוטה וישירה" וקוראת לקיום מחקרים אמפיריים שמבקשים להבין את "ההתקבלות האמיתית של סרטי שואה כחלק מחיי היומיום של אנשים".12 בעוד שאנט אינסדורף, למשל, טוענת ש"הקהל הרחב יודע – וימשיך ללמוד – על העידן הנאצי וקורבנותיו בעיקר דרך סרטי קולנוע", המחקר האיכותני של רדינג מלמד שלאנשים צעירים, קולנוע וטלוויזיה בעצם פחות חשובים משיחות עם ניצולים, קרובי משפחה או מורים.13 ניגוד חד זה מעיד על הערך הגלום במחקר אמפירי איכותני.
במחקר ההתקבלות החדשני של כריסטיאן גודהוס, סטיוארט אנדרסון ודיוויד קלר (שכלל 41 ראיונות פנים אל פנים עם אנשים מארה"ב וגרמניה), נעשה שימוש בסרטו של טרי ג'ורג' מלון רואנדה (Hotel Rwanda, ארה"ב, 2005( כדי "להעלות אסטרטגיות התקבלות אינדיבידואליות".14 מחקר על גישות תלמידים שערך לאחרונה המרכז להוראת השואה (CfHE) ביוניברסיטי קולג' שבלונדון, כלל תת מחקר עם מספר קבוצות מיקוד (44 ילדים וילדות בני 8‑13) כדי לשפוך אור על השפעת הסרט הנער בפיג'מת הפסים על הבנת השואה בקרב תלמידים אנגלים. זהו אחד הסרטים המצליחים ביותר מאז רשימת שינדלר של סטיבן שפילברג (ארה"ב, 1993) והחיים יפים של רוברטו בניני (איטליה, 1997), הן במונחים של הצלחה מסחרית הן בשימוש שנעשה בהם במסגרות חינוכיות. אולם ההתקבלות שלו בקרב חוקרים ואנשי חינוך הייתה ביקורתית בהרבה.15 בין השאר, עלה מן המחקר כי הסרט עשוי לעודד הזדהות עם "צופים מהצד" כמו גם עם הפושעים הנאצים ולחזק את התפיסה שהגרמנים ידעו מעט מאוד על השואה.16 כפי שנראה בהמשך מאמר זה, נטיות כאלה אינן שמורות רק לילדים ולבני נוער או לסרט המסוים הזה. המאמר משווה את ההתקבלות של סרטים שונים על ידי צופים רגילים בבריטניה, כלומר צופים לא מומחים בניגוד לחוקרים או מבקרי קולנוע.17 גישה השוואתית זו מאפשרת בחינה של דפוסי היחסים בין הסרט לצופים והדגשה של תהליכי התקבלות משותפים ופרטיקולריים. המאמר גם יבחן את ההשפעה של הגיל וההקשר הלאומי על התקבלות הסרטים. מפאת קוצר היריעה, ההשפעה האפשרית של גזע, מעמד חברתי ומגדר על פרשנויות הסרטים לא יבחנו כאן.
המחקר
חקר ייצוגי השואה הושפע רבות מהעקרונות והרעיונות של אסכולת פרנקפורט. המחקר המוצג במאמר זה נשען על גישות לימודי תרבות ששאובות ממסורת אסכולת ברמינגהם (לימודי תרבות בריטיים) כדי לקרוא תיגר על התפיסה היומרנית של צופי סרטי שואה פופולריים כלא יותר מקולטים פסיביים של טקסטים תקשורתיים. תחת זאת, הוא ממשיג את הצופים כקהלים מרובים ו"פעילים" ובהתאמה, את תהליך התפיסה כתהליך פעיל של הבניית משמעות. גישות עדכניות יותר בחקר ההתקבלות על ידי הקהל, שהושפעו מלימודי תרבות בבריטניה, מדגישות את היציבות המסוימת של המשמעות, שכן זו צומחת מתוך השפעות אינדיבידואליות ומשותפות.18
מקרה הבוחן שבו יעסוק מאמר זה הוא בריטניה, שבה נוכחות השואה בספירה הציבורית התרחבה בהדרגה דרך פעולות חינוך, פעילות מוזיאלית והנצחה. בחינוך, בערך שני שליש מן המורים באנגליה דיווחו על שימוש בסרטי קולנוע על השואה, ויותר מ־80 אחוז העידו שהשתמשו בסרטים תיעודיים.19 מחקרם של ג'ודית פטרסון, טוני קושנר ואנדי פירס הראה שהטלוויזיה מילאה תפקיד חשוב בהעלאת המודעות לשואה בבריטניה.20 ברמה העולמית, מעמדה של השואה כ"סמל אוניברסלי עם תהודה עולמית" ו"הפרדיגמה שטראומות היסטוריות אחרות ממוסגרות בהשוואה אליה" מיוחסים ל"ייצוגים כמו דימויים, סרטים, ספרים, אירועים ודיונים"21 ועדיין, למרות התהודה של שואה, רשימת שינדלר והחיים יפים, ועכשיו גם הנער בפיג'מת הפסים, עלינו לשקול בזהירות את ההשפעה של כל סרט בפני עצמו. המחקר שמוצג כאן יוסיף דקויות חיוניות דרך בחינת היחסים בין קולנוע לתגובת הצופים ולאמונות ולייצוגים רווחים יותר בחברה הבריטית.
חמשת הסרטים שנבחרו למחקר האיכותני עלו לאקרנים בעשור הקודם (2000-2010) ולפיכך משקפים מגמות קולנוע עדכניות יותר ואת הפוקוס המשתנה בסרטי שואה.22 מדובר בסרטים דוברי אנגלית ובהפקות בריטיות או אמריקאיות, ולפיכך, בסרטים נגישים לצופה הבריטי. נבחרו רק סרטים עלילתיים ודוקו־דרמות כיוון שלפורמטים אלה התפוצה הרחבה ביותר במונחי מספר צופים ובה בעת, הם עמדו בלב דיון סוער בין חוקרים למבקרים, בעוד שלסרטי תעודה לרוב אין קהל צופים רחב. סרטי קולנוע מתאימים יותר לראיון שמבוסס על שיחות מסרטי תעודה. ברמת הסוגה, המטרה הייתה גיוון. הסרטים, שחלקם בדיוניים וחלקם מבוססים על "סיפור אמיתי" שייכים לסוגות שונות וזכו לרמות שונות של הצלחה מסחרית וביקורתית. המגוון מאפשר מחקר של הבדלים ונקודות דמיון בהתקבלות הסרטים והתפקיד שמלאו טקסט הסרט וההקשר שלו.
אחד מחמשת הסרטים שנבחרו הוא סרט טלוויזיה. סדרת הדוקו־דרמה הפתרון הסופי, בהפקה משותפת של ה־BBC ו־HBO, מבוססת על הוועידה הנודעת לשמצה שנערכה ב־20 בינואר 1942, המוכרת כיום כוועידת ואנזה, ומבוססת בחלקה על פרוטוקול ועידת ואנזה. שלושה מן הסרטים העלילתיים שנבחרו נהנו מהצלחה מסחרית וביקורתית: הנער בפיג'מת הפסים מבוסס על הרומן רב־המכר מאת ג'ון בויין (Boyne, 2006) על החברות בין בנו של מפקד מחנה הריכוז לאסיר במחנה. נער קריאה, שמבוסס על רב־המכר של ברנרד שלינק (Schlink, 1997) הוא סרט על התמודדות גרמניה עם עברה והמשפטים אחרי המלחמה ומתמקד בפושעת מלחמה נאצית. התנגדות, שמתבסס על המחקר של נחמה טק (Tec), מגולל את "הסיפור האמיתי" של חבורת פליטים ופרטיזנים יהודים ביערות בלארוס שהצילו 1200 יהודים. הסרט האחרון שנבחר הוא הסרט הלא מצליח מסחרית האזור האפור, שמתאר באופן גרפי את מרד אנשי הזונדרקומנדו היהודים באושוויץ־בירקנאו, ומבוסס על מספר מקורות היסטוריים.
עבור מחקר זה, 68 אנשים, 52 מהם בריטים (בעיקר אנגלים אבל רובם מזדהים כבריטים) ואחד מצפון אירלנד, והשאר ממגוון מדינות כולל גרמניה וצרפת, צפו באחד מחמשת הסרטים שנבחרו למחקר (טבלה 1). לאחר הצפייה והשלמת שאלון קצר, הם נשאלו על הסרט בראיונות אישיים או קבוצתיים.23 הראיונות האישיים והקבוצתיים התבססו בחלקם על עקרונות מנחים לראיונות וכללו שאלות פתוחות ספציפיות לסרט שבו צפו המרואיינים; שאלות כלליות על קולנוע; ושאלות על הידע והעניין של המרואיינים בשואה. הראיונות נערכו בשנים 2011 ו־2012, בעיקר בעיר לסטר שבבריטניה.24
המסגרת המושגית של המחקר, שלקוחה מתחום לימודי התרבות, יושמה באופן מעשי על ידי שילוב תיאוריה מעוגנת בשדה (grounded theory), ניתוח דיאלוג הרמנויטי וניתוח תוכן איכותני כגישות פרשניות שמובלות על ידי המרואיינים בניתוח החומרים שנאספו.25 המחקר, כמו גם "המדגם", אינם מבקשים לייצג את כלל האנשים בבריטניה או בכל מקום אחר: טווח הגילים היה 18-77, כ־60 אחוז מהם בין 18-35; 60 אחוז היו נשים, שני שליש למדו לקראת תואר ראשון או שני או שכבר השלימו את התואר; שלושת רבעים הזדהו כ"לבנים"; ומעל 60 אחוז הזדהו כשמאל ליברלי, בהגדרתו הרחבה.26 למרות המגבלות הבלתי נמנעות של מחקר איכותני, כמו למשל המספר הקטן של מרואיינים, הבחירה העצמית של המשתתפים "במדגם" או השפעת עצם סיטואציית הריאיון על התקבלות הסרט,27 הוא מספק תובנות חשובות לתחום שלא נחקר מספיק בלימודי השואה, ומבקש לפתוח ערוצי מחקר נוספים ולעורר דיון. מאמר זה מתמקד בממצאים מרכזיים תוך דגש על המשיבים הבריטיים.
סרט |
מרואיינים בריטים |
לאום אחר |
סה"כ |
הפתרון הסופי |
11 |
2 |
13 |
הנער בפיג'מת הפסים |
11 |
7 |
18 |
נער קריאה |
10 |
1 |
11 |
התנגדות |
10 |
5 |
15 |
האזור האפור |
11 |
0 |
11 |
סה"כ |
52 |
16 |
68 |
לזכור סרטים
מן המחקר על התקבלות הסרט מלון רואנדה עולה שהמרואיינים זכרו מגוון סצנות ו"אף סצנה אחת לא זכתה לרוב ברור... הקטעים שחזרו הכי הרבה היו סצנות דחוסות מאוד, שבהן מתוארים ההיבטים הבסיסיים של האירוע".28 גם במחקר זה, המשיבים זכרו מגוון רחב של סצנות שונות, דבר שתומך בכך שגם הצופים בסרטי שואה תופסים וזוכרים סרטים כאלה בדרכים מובחנות ושמים לב לאלמנטים שונים. היבט זה חזר בכל הראיונות על כל חמשת הסרטים. מספר קטן של סצנות הוזכר על ידי מספר מרואיינים אבל אלו פורשו בדרכים מובחנות מאוד. הדוגמאות הבולטות ביותר לתופעה זו נצפו ביחס להתנגדות. כאן, 11 מתוך 15 מרואיינים שצפו בסרט (10 מהם בריטים) דיברו על סצנה מאוד רגשית ודרמטית שבה קבוצת פליטים ופרטיזנים יהודים מכה למוות חייל (ככל הנראה) גרמני ששבו בזמן שמנהיג הקבוצה, טוביה ביילסקי בגילום דניאל קרייג, עומד מהצד בלי להתערב. בעיני אנדרו, גמלאי בן 63,29 סצנה זו עמדה בסתירה "לכמה מהמסרים" שטוביה "אמר על לא להרוג משום שהוא אפשר להם להרוג את החייל הגרמני והיה מעורב במעשי אלימות אקראיים למדי, אהה... אז הוא לא בהכרח דבק באמונות שלו מתחילת הסרט אבל (אנחה) המלחמה עושה את זה לאנשים... היא הופכת אנשים לאכזריים".30 לעומת זאת, אלן, מתמחה בת 23, הצדיקה את הריגת הגרמני כרע הכרחי כאשר נשאלה אם יש משהו שלא אהבה בסרט:
היו קטעים שגרמו לי לאי נוחות... או תסכול... אני לא באמת אוהבת אלימות... אז זה מרגיז שנראה שהפתרון שלהם לכל דבר היה להרוג אנשים אבל אפשר להבין למה ההחלטות האלה היו, כמו עם החייל הגרמני שנכנס, אם הם לא היו הורגים אותו אז, אה..., אז הוא יכול היה בקלות לחזור ולספר לאנשים איפה הם היום... אז, אה.., ואז אם הם היו מחזיקים בו כשבוי מלחמה הוא בטח היה עובר התעללות בכל מקרה...31
שתי הקריאות האלה התייחסו לאותה הסצנה אבל היו שונות מאוד זו מזו. אנדרו התייחס למשמעות של הסצנה הזו מעבר לסרט עצמו ומיקם אותה בהקשר הרחב יותר של מלחמה וברוטליזציה. התגובה של אלן חושפת יותר אמפתיה לקבוצת הפליטים כשהיא ניסתה להבין את התנהגותם כצעד (מונע) של הגנה עצמית. מעניין שהיא אמרה שהחייל הגרמני "היה עובר התעללות בכל מקרה" אם היה מוחזק כשבוי מלחמה. רמיזה זו אולי נובעת מידע קיים על שבויי מלחמה בזמן מלחמת העולם השנייה או אולי אפילו מתייחסת לגילויים עדכניים יותר על עינוי אסירים במסגרת "המלחמה בטרור". האופן שבו אנדרו קרא את הסצנה הזו התבסס על מערך הנחות מוקדמות שלו, שמורכב מתפיסות מכלילות ואנתרופולוגיות לגבי ההשפעה הפסיכולוגית של המלחמה. דוגמאות אלה ממחישות כיצד קריאות הסרט לא היו לגמרי מנותקות או לגמרי מחוברות לטקסט של הסרט. אפשר לומר שהטקסט סיפק נקודות חיבור להנחות המוקדמות של הצופים והגדיר את תחומי הפרשנויות האפשריות. כפי שנראה במהלך הדיון, המתח הזה שבין השפעת טקסט הסרט והתהודה שלו להנחות המוקדמות של הצופים הוא סימפטומטי להתקבלות סרטי שואה.
בין הסצנות הקולנועיות הרבות שהוזכרו על ידי המרואיינים, הנטייה הייתה לזכור יותר את אלו שהיה להן אימפקט רגשי. אימפקט זה הובע מפורשות ("זה השאיר אותי מותש", למשל) ובעקיפין (כמו השמעת קולות גועל או חלחלה), ונצפה בראיונות על כל חמשת הסרטים. כאשר מירה (M.R.), מנהלת בת 37, התבקשה לומר איזה סצנות זכורות לה מתוך האזור האפור היא הגיבה מיד ומבלי להמתין שהמראיינת (מ.) תסיים את המשפט:
מ.: האם יש, האם יש סצנות אחרות באופן כללי בסרט שהשאירו רושם מיוחד, איזשהן || מ.ר.: או, התנורים. ||| סצנות? התנורים. אה-אהה.
מ.ר.: כן, אני לא חושפת שיש, אה, יש משהו שיכול, אה, שאפשר להשוות, אתה יודע, לסצנות המאוד מאוד גרפיות האלה וכן, וזה פשוט לוחץ על כל <צוחקת> על כל, על כל, אתה יודע, כל הכפתורים שעושים אותך אנושי, <צוחקת>, מ.:< צוחקת> את יודעת, "איך הם יכלו לעשות את זה," || מ.: כן. ||| את יודעת, איך מישהו יכול לעשות את זה, זה, זה תמיד עובד, אתה יודע, אהה, אני מתכוונת היו את כל ההיבטים האחרים, אני מתכוונת אני חושבת, אהה, הם היו, ש, אני מתכוונת התנורים היו מאוד מאוד גרפיים, || מ.: אה-הא ||| מאוד גרפיים, כן.32
התגובה הרגשית ומלאת הדחיפות שלה ממחישה עד כמה האימפקט הרגשי של סצנה מזעזעת, גרפית או מרגשת במיוחד חורט אותה בזיכרון האדם שחווה את הרגשות הללו. בדוגמה של מירה, האימפקט הזה התעצם על ידי ההיכרות האינטרטקסטואלית שלה, או הזיהוי של הדימוי של "התנורים", ואולי אפילו זיכרון התגובה שלה לדימוי הזה בעבר.
עבור כמה מרואיינים, נראה שהסרט והריאיון שמשו, לפחות חלקית, כהזדמנות לדבר על עצמם, על חייהם ותחומי העניין שלהם. זה גם היה בין הממצאים של גודהוס ואחרים, שקשרו בין תופעה זו למה שהם אפיינו כגישות הרגשיות לפרשנות סרטים.33 לעומת זאת, כאן אנחנו רואים קשר בין הגיל למידה שבה המרואיינים דיברו על עצמם. המשתתפים המבוגרים יותר היו אלה שחלקו סיפורים אישיים בעיקר. לדוגמה, מייקל, פנסיונר בן 77 ושרלוט, מנהלנית בת 57, כאשר נשאלו האם היה להם ידע קודם על ועידת ואנזה לפני שצפו בסרט הפתרון הסופי, השיבו לשאלה בקצרה ומיד החלו לדבר על חייהם. מייקל סיפר כיצד זמן קצר לפני שאביו יצא למלחמה, הוא הזהיר את מייקל שאימו חצי־יהודייה ושאסור לו אף פעם לספר על כך למישהו במקרה של פלישה גרמנית. שרלוט, לעומת זאת, מיקמה את עצמה כדור שהוריו וסביו לחמו במלחמה, והזכירה את הצבת סבה בגרמניה, העניין שלה בתנועת ההתנגדות הצרפתית (הרזיסטנס) ומפגש שלילי עם סטודנט גרמני בחילופי סטודנטים.34
בגילם, לא רק שהיו יותר בטוחים בעצמם, אלא גם להוטים לחלוק את הידע והניסיון שלהם. משום שנולדו סמוך יותר לאירועים, הם ראו את השואה כקשורה לחיים ולזהויות שלהם וכחלק מהביוגרפיה שלהם. לימודי השואה, או העדרם, גם הם שיחקו תפקיד. משום שהשואה הפכה לנושא חובה בתוכנית הלימודים באנגליה רק ב־1991, קבוצת הגיל בין 18-35 למדו ברובם על השואה בבית הספר, בעוד שמרואיינים מבוגרים יותר קרוב לוודאי למדו על השואה ממקורות חיצוניים ולעיתים קרובות ביוזמתם. בהתאמה, הם מיקמו את הסרט כחלק מדיון בהקשר ההיסטורי או התרבותי הרחב יותר ומסגרו אותו כחלק מהקשר האישי שלהם למלחמת העולם השנייה ולשואה.
ללמוד על השואה דרך קולנוע
אחת הדאגות המרכזיות שמובעות ביחס לסרטי שואה היא שהם מעבירים לצופים גרסה פשטנית, בנאלית וסנסציונית של ההיסטוריה. לעומת זאת, יש שטוענים, שסרטים יכולים לכל הפחות להעלות מודעות לנושא נתון ובכך מסייעים להשאיר את זיכרון השואה בחיים.35 באופן לא מפתיע במיוחד, אפשר למצוא תימוכין לכל אחד מן הטיעונים הללו בחומרים האמפיריים. הערכת הראיונות במחקר זה בהחלט מצביעה על כך שהסרטים הרחיבו את הידע של המרואיינים על היבטים ספציפיים של השואה, במיוחד אלו שלעיתים רחוקות נכללים בחינוך, בדיון הציבורי ובייצוגים אחרים. זה כלל את התיאור הקולנועי של ועידת ואנזה (הפתרון הסופי), המחתרת היהודית וההישרדות מחוץ למחנות ולגטאות (התנגדות), הזונדרקומנדו היהודי באושוויץ והמרד שלהם ב־1944 (האזור האפור) והמשפטים של פושעי המלחמה הנאצים אחרי המלחמה ו"השלמת" המדינה עם עברה (נער קריאה). אם כך, הסרטים סיפקו למרואיינים מידע חדש או נקודת מבט שונה, ואפילו הציתו את העניין של כמה מהם בנושאים אלה.
בה בעת, ההבנה ההיסטורית שהותירו הסרטים במרואיינים הייתה לעיתים קרובות רדוקטיבית ושגויה והלמה את הידע הקיים והנחות מוקדמות אחרות שלהם. זה היה המקרה, למשל, בפרשנות של ועידת ואנזה ויחסה ל"פתרון הסופי" כפי שתוארה בסרט הפתרון הסופי. תפיסות שגויות ובעייתיות שגורות, שהתיאורים בסרט ללא ספק אפשרו ועודדו, כללו הפרזה בחשיבות שמלאה הוועידה ברצח העם (על ידי יותר מחצי מהמרואיינים). יתרה מזאת, כל המרואיינים על הסרט הזה טענו כי לנוכחים בוועידת ואנזה בסרט הפתרון הסופי היו התלבטויות מוסריות לגבי השמדת היהודים והיה צריך לכופף את ידם. הדמות שהוזכרה לעיתים הקרובות ביותר בראיונות כמי שהתנגד לכאורה לתוכניות של רצח עם היה וילהלם קריצינגר (Kritzinger), מזכיר המדינה בתקופת המשטר הנאצי בגילום דיוויד תרלפול, שמתואר כ"מתנגד נחרץ" אשר נכנע בחוסר רצון לאיומי ריינהרד היידריך (Heydrich), ראש המשרד הראשי לביטחון הרייך בגילום השחקן קנת' בראנה.36 מייקל העיר לגבי סצנה שבה לאחר חילופי דברים מתוחים עם היידריך, עזב קריצינגר את הבניין ויצא להליכה שהוא "חשב שהוא לגמרי עוזב את הוועידה... והולך, וחשבתי 'הוא הולך לקבל את העונש שלו וזה יהיה הסוף שלו".37 היסטורית, אין כל עדות לכך שמישהו ממשתתפי הוועידה יצא נגד תוכנית רצח העם.38 דוגמה זו סימפטומטית גם לתפיסה של קריצינגר כמתנגד להצעות שהועלו בוועידת ואנזה ושל ההשלכות החמורות שבוודאי יצפו למתנגדים; הסרט הותיר את הנקודה האחרונה פתוחה לדמיונם ולהנחות המוקדמות של הצופים.
בראיונות על הנער בפיג'מת הפסים, תמימות הילדות לעיתים קרובות הושלכה על האוכלוסייה הגרמנית הבוגרת ההיסטורית, דבר שהוביל ל־, או אולי כבר מראש נבע מן, התפיסה שרק כמה גרמנים בני התקופה ידעו על רדיפת היהודים ואלו שכן ידעו פחדו לדבר. לדוגמה, כאשר התבקשה לפרט מדוע הסצנה שבה הילד ברונו, הדמות הראשית בסרט, מכחיש את חברותו עם שמואל – ילד יהודי הכלוא במחנה ריכוז – הותירה בה חותם, השיבה רות, אשת חינוך בת 64: "אני חושבת שהוא פשוט פחד... זה מה שהוא אמר אחר כך... ואתה מבין שהרבה אנשים יפעלו מפחד, זה היה מאוד חזק... אז זה יהיה או הפחד או האינדוקטרינציה (--) או שניהם".39 רות ראתה את הסיבות להתנהגות ה"צופים מהצד" והפושעים הנאצים כנעוצות ב"פחד" או ב"אינדוקטרינציה". היא משתמשת בסרט כאנלוגיה, ללא הבחנה ניכרת בין הסיפור הבדיוני שמתואר בסרט למציאות ההיסטורית המורכבת, או בין התנהגות הילד לזו של מיליוני מבוגרים. התנהגותו של הילד בן השמונה, שמכחיש את חברותו עם ילד יהודי בן גילו, שמובילה לענישה של זה האחרון ושברונו בהמשך מתחרט עליה ומנסה לפצות עליה (מה שבתורו מוביל למותו), מושלכת על ישות רחבה וכללית יותר כהתנהגות אנושית, ועשויה לשמש כהסבר אפשרי ל(העדר) הפעולה של החברה הגרמנית.
רות לא הייתה יוצאת דופן: במקום לרמוז לדמוניזציה של גרמנים בני התקופה על ידי מרואיינים בריטיים וחוסר רצון להזדהות עימם, הראיונות מצביעים על תפיסה של הפושעים הנאצים ו"הצופים מהצד" שמבטאת הבנה ואמפתיה למצבם באופן גורף.40 על פי רוב, המרואיינים על כל הסרטים ביקשו למצוא נסיבות מקלות או מזכות, כמו פחד או כפייה, תעמולה או "טבע האדם". ברוב המקרים, הטקסטים הקולנועיים קידמו את הפרשנויות הללו אבל כולם הסתמכו על הצופים שישלימו את הפערים שהותירו הסרטים. במילים אחרות, אנחנו רואים גם קירבה לטקסט וגם את החשיבות של הכללות והנחות מוקדמות. לדוגמה, בראיון על נער קריאה, סטפני, סטודנטית בת 20, נשאלה על סצנות שזכרה, והשיבה:
חשבתי שבבית המשפט.. כשאנשים התחילו לצעוק עליה (האנה) "נאצית", חשבתי שזה היה לא קל בגלל שכמו שאמרתי, זה לא ממש היה אשמתה. היא פשוט הייתה מישהו שנקלע, שנקלע לזה. זה יכול היה להיות כל אחד, כאילו זו הייתה יכולה להיות אני, שעושה את הבחירה של מה, של מה שאת חושבת שנכון באותו הזמן. והיא פשוט ניסתה להיות יותר טובה בעבודה שלה כדי לשפר את החיים שלה... עתיד טוב יותר וכל זה... לגמרי השפיע על כל החיים שלה.41
בדוגמה הזו, גיבורת הסרט האנה – שעומדת למשפט על רצח שלוש מאות נשים יהודיות, מוצגת כקורבן הנסיבות ללא אחריות אישית למעשיה, השקפה שמובילה לטריוויאליזציה של פשעיה כמו גם של הסוכנות שלה. התגובה הרגשית לכאורה של סטפני לסצנה וההזדהות והאמפתיה שלה עם דמותה של האנה מעניינות במיוחד כשלוקחים בחשבון שהיא למדה על השואה בבית הספר ובאוניברסיטה והשתתפה בתוכנית "לקחים מפרויקט אושוויץ" של הקרן הבריטית להוראת השואה. אף אחד מאלה לא מנע ממנה מלזכות את הפושעים הנאצים ולראות אותם כקורבנות במובן מסוים. לא היו שום רמזים ליחסי סיבה ותוצאה או להקשר הכללי. תגובותיה מעידות על השפעות הוראת השואה במתכונתה הנוכחית או מרמזות לכך שהוראת השואה בפני עצמה אולי לא מספיקה להקניית הבנה היסטורית מעמיקה. היא בהחלט לא מכתיבה כיצד ואילו היבטים מהוראת השואה ייקלטו וישולבו בידע ההיסטורי של האינדיבידואל. המחקר של המרכז להוראת השואה מציג ממצאים דומים,42 בעוד שתומאס מקיי מראה שהכללת ופרשנות התנהגות הפושעים הנאצים בדרכים הללו אינה מוגבלת לתגובות הצופים לסרטים פופולריים אלא חוזרת כמוטיב כללי ביחס האנגלי לשואה.43
מתוך כך, נותרת בעינה השאלה האם הצופים החילו את מה שראו על המסך על ההבנה ההיסטורית שלהם או שמא החילו את הידע והרעיונות הקיימים שלהם על הסרט. המרואיינים גם לא פקפקו במה שהוצג בסרטים והתאימו את התכנים כך שיתאימו להנחות מוקדמות או ממוקדות על היבטים שכבר היו רלבנטיים וידועים להם. אפשר לראות את זה גם בחילופי הדברים בין מרגרט, יוצרת מחול בת 37, לנייג'ל, מתפעל מחסן בן 40, כשדנו בסצנה בסרט הפתרון הסופי שהחברה לידע של מרגרט על השואה. בסצנה זו נאמר למשתתפי הוועידה שיהודים יאלצו לבצע עבודות בנייה בכפייה. מרגרט "אהבה" שזה "קיבל ייצוג" בסרט "והדרך שבה זה נאמר הייתה כמעט כמו חגיגה של זה, לא?, זה היה כאילו "איזה רעיון נפלא || נ.כ.: כן. ||| זה גאוני" אה, זה היה דוחה... // נ.כ.: תחפרו את הקבר שלכם /// אה־אהה. לא יאומן, נכון".44 הסצנה משכה את תשומת ליבה של מרגרט משום שהיא הכירה את ההיסטוריה שאליה היא התייחסה ומשום שהתיאור השפיע עליה רגשית. ההתמקדות באלמנטים מוכרים, לצד ציון היבטים לא צפויים, חזרו בכל הראיונות.
הפרשנויות שהובאו כאן להיסטוריה של השואה בהקשר של סרטי קולנוע לא מלמדות אותנו יותר מדי על המידה שבה אנחנו, כפי שטוען רוברט רוזנסטון, "חיים בעולם שמוצף בדימויים, עולם שבו אנשים יותר ויותר מגבשים את תפיסת העבר מתוך סרטי קולנוע ומהטלוויזיה, מסרטים עלילתיים, דוקו־דרמות, מיני סדרות וסרטי תעודה של רשתות טלוויזיה".45 במילים אחרות, באיזו מידה תרמו הסרטים לידע ולהבנה ההיסטוריים של המרואיינים או אפילו שינו אותם? התנגדות והפתרון הסופי התגלו כסרטים הכי עוצמתיים ומשכנעים. זה נבע מהתפיסה וההערכה הנרחבות של שניהם כ"אותנטיים" (במיוחד במקרה של הפתרון הסופי), ו"שונים" או מרעננים ביחס לסרטי שואה במונחי סגנון ו/או תוכן. 11 מקרב 13 המרואיינים על הפתרון הסופי, לדוגמה, הצביעו על 26 מקרים נפרדים שבהם סיפק להם הסרט עובדות וידע חדשים. חמישה מהם הביעו מפורשות ב־13 מקרים נפרדים שהסרט אפילו שינה ידע ורעיונות קודמים שלהם (נמצאו הרבה פחות דוגמאות לכך בראיונות על הסרטים האחרים). כמה הביעו את הפתעתם מהסרט ואמרו שהוא היה מנוגד למה שחשבו או ידעו קודם. לדוגמה, כשנשאלו מה הם נשאר אצלם מהסרט, רייצ'ל, מנהלת חשבונות בת 31, הצהירה ביחס לייצוג של קבלת ההחלטה על הפתרון הסופי, ש"הדעה שלה על האופן שבו כל הדבר תוזמר" השתנתה.46 העובדה שהיא התאימה את הידע שלה למה שהוצג בסרט, במקום לפקפק או להטיל ספק, מרמזת לכוח של המדיום, או לכל הפחות, לכוח של הפורמט הספציפי של הדוקו־דרמה. בדומה לרייצ'ל, גם מרטין, קצין מבחן בן 64, אמר למראיינת שהוא "לא ידע שהיו כל כך הרבה, כל כך הרבה חילוקי דעות בתוך הקבוצה" או "שהם דנו בשיטות [ההשמדה] שבהם ישתמשו, אז, זו הייתה תגלית של ממש". הוא המשיך להרחיב לגבי הנקודה הראשונה שהוא " לא היה מודע... שהיה דיון סביב זה, את יודעת, פשוט הנחתי שהוחלט שהם יהרגו אנשים ואז השאירו בידי בעלי התפקיד המקומיים להבין איך בדיוק לעשות את זה".47 הפתרון הסופי, אם כן, סתר את הידע שלו ובתגובה הוא התאים אותו למידע החדש שקיבל. לאף אחד מן האלמנטים שנשארו אתו מהסרט אין תימוכין בתיעוד ההיסטורי. כיצד אפשר להסביר את ההשפעה של הפתרון הסופי על רייצ'ל ומרטין? הסיבה אינה שהם פשוט היו לא ביקורתיים, משום ששניהם דיברו על היבטים אחרים של הפתרון הסופי או סרטים אחרים. אלא שעל ידי שימוש במשאבים הפרשניים שלהם, הם העריכו חלק מן המידע שהציג הפתרון הסופי כמהימן או אותנטי יותר מן הידע הקיים שלהם. אף אחד מהם לא למד על השואה בבית הספר, אבל שניהם הביעו עניין רב בנושא ובמשך שנים חיפשו באופן פעיל ספרות ומידע נוסף על השואה. נראה, אם כן, שיש צורך בבחינה יותר מדוקדקת של הסרט והאסתטיקה שלו. הפתרון הסופי שואב את ההשפעה החזקה שלו על האופן שבו צופים מבינים את ההיסטוריה והשואה ממגוון גורמים, במיוחד מן המראה האותנטי שלו. בין אלה, אפשר למנות את פורמט הדוקו־דרמה והתחושה התיעודית; את התמהיל האפקטיבי של עובדות ידועות שנשזרות בסרט לצד ספקולציות; האמון שרכשו המרואיינים בקולנוענים כמי שביצעו מחקר ומשתמשים בסרטיהם בעדויות מהימנות; ואפשר לטעון שגם הבריטיות הייחודית של הסרט (בכיכובם של שחקנים בריטיים נודעים ותוך ויתור על מבטא גרמני שכה שכיח בייצוגים רבים אחרים). שרלוט, אחת מהמרואיינות, אמרה שהסרט היה "יותר דרמה תיעודית, מסוג הדברים שה־BBC עושים כל כך טוב", והשוותה זאת ל"עולם במלחמה (The World at War) שה־BBC גם עשו, זה ...סוג הדברים שהם יכולים לעשות כל כך מעולה".48 שרלוט ייחסה בטעות את הסדרה התיעודית עולם במלחמה בהפקת Television/ITV Thames ל־BBC. הערכה ואמון ב־BBC כחברת הפקות יכולים, אם כן, לתרום לאופן שבו הצופים חווים את הסרט כ"אותנטי". למרות שהפתרון הסופי היה הסרט עם ההשפעה המדידה החזקה ביותר על המרואיינים, תופעה זו עלתה גם בראיונות על סרטים אחרים.
כפי שנידון קודם בהקשר של פרשנויות להתנהגות ומניעים של פושעי מלחמה נאצים, "קהילות פרשניות" ממלאות תפקיד חשוב בהתקבלות סרטי שואה.49 קשה לקבוע עד כמה ההקשר הלאומי המסוים משפיע על התקבלות הסרט, במיוחד בגבולות מחקר איכותני ובהינתן הקשר הישיר בין התקבלות הסרט למסגרת הפרשנית הבריטית המסוימת, או ההקשר העכשווי המיידי שבו התקיימו הראיונות. דוגמה אחת לכך עולה מראיון קבוצתי על נער קריאה. הקבוצה דנה באופן שבו המשתתפים תפסו את המשפט כלא צודק ובשאלת האשמה. אליזבת, מורה בת 31 שמלמדת בבית ספר יסודי ומחזיקה בתואר בהיסטוריה, תהתה אם "רק הגרמנים צריכים להרגיש אשמה, היו הרבה אנשים בבריטניה באותה תקופה שידעו מה קורה... ועשו דברים מסוימים כדי לנסות לעצור את זה אבל האם הם עשו מספיק?" לכך הוסיף ריצ'רד, מתכנת מחשבים בן 35, שהביע עניין רב בנושא, את "מעשי הזוועה של בעלות הברית" שלטענתו, לעיתים קרובות "מעלימים מהם עין".50 מעניין לציין שרק ארבעה מרואיינים, כולם מקרב צופי הפתרון הסופי, קישרו מפורשות בין הסרט שבו צפו לאירועים קרובים יותר בזמן או עכשוויים כמו המלחמה בעיראק, חיסול בן לאדן או המבצע הצבאי בלוב. נראה שהסרט העלה שאלות של קבלת החלטות בקונפליקטים עכשוויים.51 בערך רבע מן המרואיינים הבריטיים העירו באופן ביקורתי על האופן שבו בריטניה מדגישה (באופן מוגזם) את תפקידה ההרואי במלחמת העולם השנייה, השימוש של בריטניה במלחמה, העובדה שגבולותיה של בריטניה נותרו סגורים ברובם באותה תקופה או הסכנה שמציבה המפלגה הבריטית הלאומית (BNP) והגישות השליליות ביחס למבקשי מקלט בבריטניה. אולם על פי רוב, ביקורת כזו לא קושרה ישירות לסרטים שבהם עסק הדיון. כשנשאלו לגבי משמעות השואה בבריטניה כיום, רובם דיברו במונחים מאוד כלליים ואוניברסליים.
לעומת זאת, אחת ממשתתפות המחקר הלא בריטיות, אדל, מנהלת כספים בת 38 מצרפת, שיתפה עד כמה נגע לליבה סרטה של רוזלין בוש נקודת איסוף (La Rafle, צרפת, 2010) שמבחינתה היה הסרט הכי חזק שראתה "בגלל שאתה יודע, בגלל הרקע שלי, בגלל שאני צרפתיה וזה, לדעת שאנחנו עשינו את זה".52 הלאום הצרפתי שלה השפיע באופן ברור על דעותיה על הסרט, שעסק ישירות בשיתוף הפעולה הצרפתי בשואה. ששת הגרמנים שהתנדבו להשתתף במחקר גם הם קשרו באופן הדוק בין ההיסטוריות שתוארו בהנער בפיג'מת הפסים להיסטוריה הגרמנית ולמיצוב שלהם עצמם. אחת מהם, סיביל, סטודנטית בת 24, פירשה את כוונות במאי הסרט באופן הבא:
כמו שאפשר לראות מ.... אמא [של ברונו], אי אפשר לשמור מרחק, אי אפשר אז ואולי גם אי אפשר היום, אבל זה, אם תרצה או לא, אתה נמצא במגע עם זה ו... כן, זה פשוט... שבסופו של דבר... שהאמא בסופו של דבר הבינה את זה, את הזוועה הזו, וכבר לא היה לה את ההגנה שלה... שזה לא ימנע ממנה מלהיות מעורבת.53
אף אחד מן המשיבים הבריטים לא ביטא תחושות דומות ביחס לסרט זה. חוסר היכולת לשמור "מרחק" מהשואה שסיביל קישרה להווה ולקורבנוּת לכאורה של האם (שתמיכתה הראשונית בבעלה, מפקד מחנה הריכוז, קורסת כשהיא מגלה על השמדת היהודים במחנה), יכול להראות כייחודי לשיח הגרמני של "קבלת" העבר. הסרט כאן משמש כהמחשה או אישור למה שנראה כערוצי פרשנות קיימים.
אולי הכי מאיר עניין היה ההעדר היחסי של ביטויים מפורשים דומים של המרואיינים הבריטיים ביחס לזהויות ולעמדות שלהם – למעט המקרים יוצאי הדופן שהוזכרו קודם. מלבד המרואיינים שהם או הוריהם היו מבוגרים מספיק כדי לזכור את המלחמה ואת התקופה שלאחר המלחמה, כמו מייקל ושרלוט, המשיבים לא ראו את הסרטים על השואה כרלוונטיים לבריטניה/לבריטים באופן ספציפי ואישי. תחת זאת, הערך של למידה על אודות השואה – בין אם באמצעות קולנוע, בבית הספר או דרך מוזיאונים – נתפס כיותר אוניברסלי וכללי. הנתק, ואולי אפשר לומר אפילו הדיסוננס הזה, בין מה שמכונה "לקחים" ללקחים האמיתיים שהבריטים יכלו ללמוד מתגובותיהם למצוקת היהודים באותה תקופה מעיד על האופן הייחודי שבו הבריטים קוראים את האירועים והמורשת שלהם. אם הסרטים היו מתייחסים לנושאים בריטיים יותר, כמו משלוחי הילדים (הקינדר־טרנספורט), או אם המחקר היה נערך יותר לאחרונה בזמן "משבר הפליטים", יתכן שהתגובות היו שונות ומתייחסות לסוגיה באופן יותר ישיר. אכן, עבור הבריטים, השואה נותרת עבר רחוק ואזהרה להווה ולעתיד. הסרטים שנדונים כאן משמשים כתזכורת לרוע האנושי או כסכנה מופשטת יותר של גזענות, אבל לא מעוררים כל התבוננות פנימה על העבר של בריטניה או על הפוליטיקה והזהות הבריטית כיום.
לותר פרובסט (Probst) שמפקפק בכך שהשואה באמת משמשת כמיתוס מכונן או "אקט מכונן" אירופאי, מציין את הגישות השונות מאוד לציון יום הזיכרון לשואה בגרמניה ובבריטניה. בניגוד לגרמניה, בבריטניה, השואה מונצחת יחד עם אירועי רצח עם אחרים ופשעים נגד האנושות.54 יתרה מזאת, התפיסה של פעולות ההנצחה מתקיימת מתוך גישה של "הכללה" (אינקלוסיביות) וחינוך לאזרחות, חינוך נגד גזענות ובריונות.55 באופן זה, בריטניה מבטאת את המנהיגות העולמית שלה ביחס להנצחת השואה, כפי שטוען אנדי פירס, ובה בעת מקדמת אג'נדה מקומית משלה.56 אולם לפי טום לוסון, בעוד שבריטניה עוסקת בזכר השואה, היא אינה מתעמתת עם העבדות והקולוניאליזם בהיסטוריה שלה. הוא טוען כי "זיכרון שואה גלובלי" הוא, למעשה, "שיח קולוניאליסטי שמונע את הבנת המשמעויות הביקורתיות של השואה עבור המערב המודרני וגם משמש כסיבה להעדר בחינה של טראומות היסטוריות אחרות, ובמשתמע, פחות חשובות".57
אולם, העובדה שכמה מרואיינים כן דיברו על פוליטיקה עכשווית או ביקרו את ההיסטוריה והפוליטיקה הבריטית מראה את מגוון התגובות האפשריות. בהמשך לדניאל לוי ונתן שניידר, אפשר לומר שאנשים בבריטניה "יישבו" בין "הנרטיב הגלובלי, החדש... לנרטיבים הישנים, הלאומיים".58 בתוך כך, לא במקרה סיפורים על המלחמה, כגון סיפורי הימלטות או אירועים טראגיים ששמעו מהוריהם או סביהם, תפסו חלק ניכר מראיונות רבים, למרות שהמרואיינים נשאלו מאיפה קיבלו את הידע שלהם על השואה ולא על מלחמת העולם השנייה. סיפורים אלה משמשים כדבק המחבר בין הגלובלי ללאומי. במילים אחרות, הבריטים מנווטים בין הזיכרון הלאומי, שבו השואה פריפריאלית אבל למלחמה יש חשיבות עליונה, להכרה בשואה כאירוע מכונן בהיסטוריה ובזיכרון הגלובליים.
נוכל לסכם שצופים אכן מקבלים מידע מסרטים, בדמות מודעות גבוהה יותר או חדשה להיבט מסוים של השואה או נקודת מבט אלטרנטיבית, או כידע נוסף שמחליף את ההבנה ההיסטורית הקיימת שלהם. אפשר להבין באיזו מידה זה קורה רק אם לוקחים בחשבון כיצד הסרט מתאר את האירועים, את ההקשר הלאומי שבו הוא נצפה ואת המידה שבה הסרט נתפס כאותנטי.
ייחוס אותנטיות לסרטים
כפי שנטען ביחס להתנגדות והפתרון הסופי, קיים קשר בין המידה שבה הצופים שואבים ידע והבנה מהסרט ובין האותנטיות שהם מייחסים לו. אולי מפתיע יותר לגלות שהמשתתפים במחקר הבחינו בין סוגים שונים של אותנטיות. זה מרמז לכך שאפשר לצקת ב"אותנטיות", או בחוויה של משהו כאותנטי, משמעויות שונות, כאשר כל סרט במחקר נכרך בתפיסות ספציפיות של אותנטיות.59 במקרה של הפתרון הסופי והאזור האפור, תפיסת האותנטיות ההיסטורית שלטה בתשובות המרואיינים. בתשובותיהם, אותנטיות היסטורית נבנית על ידי מגוון אמצעים סגנוניים, אסתטיקות וסוגות. כך, כשפיית', מנהלת תמיכה טכנית בת 29, התבקשה לפרט מה גם לה לתפוס את הפתרון הסופי כ"עובדתי", היא התייחסה למה "שהם באמת אמרו בהתחלה ובסוף על הדו"ח".60 התגובה של פיית' מחדדת את ההשפעה האפשרית של האמצעים הכמו־תיעודיים של הסרט, כגון מסגור הסרט באמצעות מספר שמדבר על העדויות מוועידת ואנזה. למרות שציינה שהאלמנטים אולי עברו דרמטיזציה, היא הסבירה זאת בכך שאולי היו פערים ב"דו"ח", כלומר בפרוטוקול הוועידה שהסרט התבסס עליו באופן חלקי. היא הסיקה זאת מההתערבויות בסרט ברגע שבו אדולף אייכמן, בגילום סטנלי טוצ'י, מורה לקלדנית להפסיק לתעד חלקים מסוימים בשיחה. לפיית' לא היה כל ידע קודם על ועידת ואנזה והיא לא הייתה מודעת לכך שפרוטוקול ואנזה אינו מקבץ סיכומי הישיבות כי אם סיכום ערוך שנכתב על ידי אייכמן, ולטענתו, גם על ידי היידריך. היא אמנם הכירה בכך שאולי הסרט הוסיף לפרוטוקול "קצת דרמה", אבל היא לא הצליחה להצביע על החלקים שבהם נטל חירות אמנותית. אם כך, הצופים עשויים להסביר דרמטיזציה ניכרת ואפילו חוסר עקביות על מנת לשמר תחושת אותנטיות או עובדתיות. הפתרון הסופי משיג זאת חלקית באמצעות "שילוב בין אמיתות לא בדויות וסיפורים בדיוניים".61 זה כמובן לא בלעדי לסרט הפתרון הסופי ואפשר לזהות זאת במידה מסוימת בכל ייצוגי השואה.
הראיונות על הנער בפיג'מת הפסים ונער קריאה מעלים ניסיונות תכופים יותר לנסות להבחין בין עובדות למקומות שבהם ננקטה חירות אמנותית ולהתייחס לסרטים כאותנטיים מבחינה רגשית. יש לציין כי המרואיינים התייחסו לסרטים אלה, שמבוססים על ספרי פרוזה, כפחות אותנטיים, או ליתר דיוק, כאותנטיים בדרכים אחרות. עם זאת, מספר מרואיינים תהו האם הסיפורים שמתוארים בסרטים אולי התרחשו בפועל, או אם הם אולי התבססו על "סיפור אמיתי".62 לארה, סטודנטית בת 43, אמרה שיש הבדל בין סיפורים "מומצאים" לחלוטין לסיפורים "שקרובים מאוד לאירועים שקרו". בהתייחס לנער קריאה, שאלה, "כמו שאת אומרת, זה רומן, כלומר... מאיפה הסופר לקח את הרעיונות שלו? האם זה מניסיון אישי, או ממה שמישהו סיפר לו, כשבדרך עקיפה זה יכול להיות <צוחקת> מבוסס על אירועים אמיתיים, זה, טוב זה הרושם שקיבלתי מזה".63 לארה רואה בה בעת גם גרעין של אמת וגם אפשרות שהסיפור אולי באמת קרה.
יש לציין כאן שנער קריאה כן מתבסס על תהליך ההתמודדות עם העבר בגרמניה, ושנטען כי יש קווי דמיון בין האנה לפושעים נאצים היסטוריים.64 הנער בפיג'מת הפסים, מצד שני, שואב השראה מספר הזיכרונות של רודולף הוס (Höβ), קצין באושוויץ ומעבודתה של גיטה סרני (Sereny) על פרנץ שטנגל (Stangl) לתוך האפילה ההיא (Into That Darkness: From Mercy Killing to Mass Murder). נער קריאה והנער בפיג'מת הפסים אם כן, עשויים להיתפס כמבוססים על עובדות היסטוריות, שיכולות, בתורן, להעצים את השפעתם.
הראיונות על התנגדות התייחסו לכל הצורות הקודמות של אותנטיות לצד סוג נוסף: הנטייה לפרש התנהגות מתקבלת על הדעת (כמו תגובה למוות של ילד או סכסוך בין אחים) כאותנטית. דוגמה ל"אותנטיות רגשית" עולה מן הריאיון עם קמילה, סטודנטית בת 19, כשנשאלה מה נשאר עימה מהתנגדות:
אני מרגישה מותשת <צוחקת>; מ.: צוחקת> אהממ, אבל אני חושבת שזה משהו טוב, אני חושבת שזה טוב ש, כאילו זו הרגשה מרעננת, כי אני חושבת, שאתה יכול להמשיך לשמוע על הסיפור... אתה מתחבר לדרך שבה אנשים הרגישו, אני חושבת שקשה להבין, וכמה מהדברים שהם עשו, כמו התשישות שאולי גרמה להם להסגיר את עצמם ואז, אם אתה [לא] מעריך ... את הרגשות שהם חוו באותו הזמן, אולי תראה את זה אחרת, אז אני חושבת שזה טוב שנראה שהסרט העביר את זה...65
עבור קמילה, הסרט היה "מתיש" משום שהיא שמה את עצמה בנעלי הפליטים. היא שיבחה את הסרט במיוחד בזכות האפקט הזה משום שהוא סייע לה להעריך את המצב שהפליטים נקלעו אליו. האופן שבו הסרט תיאר את חוויות הפליטים נתפס כאותנטי. במקום דיוק היסטורי, כאן יוחסה לסרט "אותנטיות רגשית".66
אם כך, יש לראות את התפיסה והחוויה של אותנטיות, על הגדרותיה השונות, כקריטית לרכישת או דחיית ידע והבנה היסטוריים דרך המדיום הקולנועי. בכך, אין הכוונה לומר שהצופים אינם מזהים חוסר עקביות, חירות אומנותית ותחבולות קולנועיות; למעשה, רוב המרואיינים במחקר הזה היו מאוד מודעים לסוגיות הללו ודיברו על הסרטים ועל הדרכים שבהם ייצגו את השואה.
רפלקציה ביקורתית
לפי איאן וול, "סרט לא משאיר זמן לרפלקציה, דיון או אימות. אנחנו נסחפים בזרם הנרטיב שלו. אנחנו מעורבים במה שקורה לדמויות האינדיבידואליות שמופיעות בו בניגוד לסוגיות רחבות יותר".67 נראה שכמה מן הממצאים שהוצגו לעיל מאששים את הערכתו של וול, במיוחד במונחי רכישת ידע והבנה דרך סרטים. אולם גם ראינו שהצופים כן קושרים בין הסרטים לסוגיות הרחבות הללו, ולא רק מתמקדים בדמויות האינדיבידואליות. אכן, כמה מהראיונות מעידים על רפלקציה ביקורתית. בערך 80 אחוז מן המרואיינים הפגינו מודעות ביקורתית, במידה משתנה, לאופיים המובנה של ייצוגים קולנועיים של השואה. אחת מהם הייתה אלן, שהזכירה אסטרטגיות קולנועיות ששימשו את היוצרים של התנגדות. "אולי קצת, כשחושבים על זה מנקודת מבט היסטורית, זה כנראה עבר יותר מדי דרמטיזציה בכמה מקומות". כשהתבקשה לפרט, אמרה:
זה אותו דבר עם רוב הסרטים, אבל את יודעת כשזה, כאילו, סצנות קרב ודברים כאלה, זה הכול דרמה ותהילה כשבעצם זה היה יותר, את יודעת, מחריד עם איברי גוף שעפים באוויר ודברים כאלה, || מראיינת: המממ ||| זה לא היה כזה נקי, וכזה כאילו, הירואי או משהו, זה פשוט היה מלוכלך...68
כלומר, היא הייתה מאוד מודעת לכך שההיסטוריה עברה "סטריליזציה" עבור המסך ושהתנגדות היא עיבוד קולנועי שמותאם לסוגות ולקונבנציות קיימות. אולם, על אף שהכירה בהיבטים של הסרט שאולי עברו יותר מדי דרמטיזציה, היא עדיין שיבחה את הסרט כמכלול. היו דוגמאות רבות לרפלקציה ביקורתית בראיונות על כל חמשת הסרטים, שהתחלקו באופן די שווה. זה מצביע על כך שמרואיינים רבים מבינים סרטים, או לפחות היבטים מסוימים שלהם כייצוגים ולא כשיקופים של ההיסטוריה. המרואיינים חשבו על סוגיות כמו הקונבנציות בסוגת הסרטים, ההשפעה של שחקנים מסוימים על האופן שבו תפסו את הסרט, הציפיות שלהם עצמם וחירות אמנותית. במידה מסוימת, השאלות של המראיינת וסיטואציית הריאיון עודדו את הרפלקציה הזו. עם זאת, גישה ביקורתית ביחס להיבטים מסוימים של סרט לא שללה הערכה כללית חיובית שלו. בעוד שתופעה זו, שמהדהדת ממצאים דומים מהמחקרים של המרכז להוראת השואה ומלון רואנדה, עשויה להראות לנו כסתירה, יתכן שהיא למעשה קשורה לתפיסות שונות של אותנטיות ולציפיות הצופים מסרטי שואה.69
כפי שהוזכר קודם, המחקר על מלון רואנדה מבחין בין שני סוגי מספר בהתקבלות הסרטים: רגשי ועובדתי. יתרה מכך, מגודהוס ואחרים עולה כי הגישות הרגשיות הן "פחות רפלקסיביות" מהסוג העובדתי.70 ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על תמונה מורכבת יותר. רפלקציה ביקורתית על סרט והבעת רגשות אינם סותרים זה את זה. בערך 40 אחוז ממשתתפי המחקר אפילו דיברו על ההשפעה הרגשית שהייתה לסרטים עליהם במספר מקרים. דוגמה אחת לכך מופיעה בתחילת הריאיון הקבוצתי שהוזכר קודם על נער קריאה. ריצ'רד אמר ש"בתחילת הסרט, גורמים לך להרגיש חיבה כלפיה (האנה) אבל אז... הם מפילים את זה עליך ואתה חושב, טוב, חשבתי, טוב, אתה יודע, זה, זה האם, האם אני עדיין מחזיק ברגש הזה כלפיה".71 ריצ'רד דיבר על המסע שלו עם הדמות של האנה. כאשר התגלה שהיא הייתה שומרת בשירות האס. אס., הוא החל לפקפק ברגשות שחש כלפיה קודם. בהמשך, הוא שאל את עצמו אם פשעיה הטו את הכף אל מול ההבנה שאולי חש כלפי הדמות. מרינה, סטודנטית בת 28, לקחה את הרפלקציה הזו צעד נוסף קדימה כשהשיבה לריצ'רד: "והשאלה היא למה אנחנו, אתה יודע, מרגישים רגשות חיוביים כלפיה בתחילת הסרט כאשר היא הייתה מבוגרת יותר משמעותית מהנער, הוא היה בן 15, אתה יודע... והיא השתמשה בו לצרכיה".72 מרינה הטילה כאן ספק ברגשות החיוביים שהסרט עורר והציבה אותם כנגד היחסים המיניים שלה עם דמות של נער בן עשרה. דוגמה זו גם מחדדת את תפקיד תהליך הדיון אחרי הצפייה בסרט לעידוד רפלקציה והתבוננות פנימה.
מספר הדוגמאות של "רפלקציות רגשיות" כאלה היה הגדול ביותר בקרב מרואיינים על הנער בפיג'מת הפסים ונער קריאה והן אפילו עלו על התגובות "הרגשיות" בלבד. במקרים של הפתרון הסופי, התנגדות, והאזור האפור – שלושה סרטים המבוססים על "סיפורים אמיתיים" – ראינו מגמה הפוכה. זה מעיד על הפוטנציאל שגלום בסיפורים בדויים לחקור רגשות מבלי בהכרח להשתלט על הצופים אלא דווקא לעודד רפלקציה. לעומת זאת, הסרטים היותר "עובדתיים" או "אותנטיים" עוררו רפלקציה מעין זו במידה פחותה, דבר שאולי קשור לטענה שלהם לאותנטיות, לסגנון הריאליסטי שלהם ולתביעות שהם מציבים מהידע של הצופים. ציפיות הקהל גם הן משחקות כאן תפקיד. כפי שנטען קודם, הצופים מצפים לרמה גבוהה של אותנטיות היסטורית מסרטים שמבוססים על "סיפורים אמיתיים", אבל נראה שהם מודעים ומקבלים את זה שסרט בדיוני יותר יכלול אי דיוקים והגזמות (ניכרים). יתרה מכך, המרואיינים התאימו את עצמם לשפה – המילולית והחזותית – שבה נעשה שימוש בסרטים: לדוגמה, ככל שהסרט היה יותר מפורש בתיאור הפשעים נגד היהודים, כך אלו הוזכרו במפורש בראיונות. באופן דומה, המרואיינים חזרו על ביטויים מסוימים מן הסרט במהלך הריאיון. יתכן, אם כן, שצופים גם מגיבים לשפה הרגשית או "לנימה" של הסרט. אולם, הסמכות הייצוגית של "סיפורים אמיתיים" מספקת טווח פעולה מצומצם יותר לחקירת רגשות, במיוחד בקרב צופים עם ידע מוגבל על הנושא. במילים אחרות, נוכל להניח שככל הסרט יותר בדיוני בצורה מובהקת, כך הוא עשוי לעורר רמה גבוהה יותר של ביקורתיות בקרב חלק מן הצופים. כאשר צורת הייצוג מתנגשת בציפיותיהם, בזמן שהיא מאפשרת חיבור רגשי, הצופה צריך לחשוב על העמדה שלו עצמו ביחס למתרחש על המסך.
הנחות מוקדמות
הצופים לא מגיעים לסרט כלוח חלק אלא מביאים עימם את מערך ההנחות המוקדמות הייחודי שלהם. כבר ראינו שלסרטים יש פוטנציאל להוסיף על הידע וההבנה לגבי היבטים מסוימים של השואה ולשנות אותם. מחקר המרכז להוראת השואה מזהיר שלסרט "הנער בפיג'מת הפסים יש השפעה משמעותית, ובעייתית במידה משמעותית, על האופן שבו אנשים צעירים מנסים להבין את העבר המורכב הזה".73 בזמן שזה מרמז לכך שלסרטי שואה יש השפעה חזקה על הצופים, דוגמאות רבות במחקר שהוצג כאן הצביעו על התקבלות סרטים כמושפעת, מוכוונת ומוגבלת מאוד על ידי ההנחות המוקדמות של הצופים. לעיתים קרובות, כפי שמודגש לכל אורך המחקר, נראה שסרטים מחזקים רעיונות קיימים או מספקים לצופים המחשה חזותית של הרעיונות והמסקנות שלהם, שאותם שאבו וקיבלו ממקום אחר.74 אפשר לראות את זה בבירור בראיון על הפתרון הסופי (Conspiracy במקור) עם חמל, יועץ מכירות, גיל לא ידוע, שביטא שלל תיאוריות קונספירציה, ממות ג'ון קנדי, ספקות לגבי האם בן לאדן באמת חוסל וטענות שהיטלר נמלט לארגנטינה. העניין והאמונה שלו ברעיונות כאלה השפיעו מאוד על האופן שבו פירש את הסרט. לא רק שהוא התמקד בעיקר בחשאיות הפגישה כפי שהוצגה בסרט (עניין שהוא התחבר אליו באופן מיוחד), אלא הוא גם האמין שאחד מן המשתתפים אולי היה "חפרפרת" ושהיידריך בעצם היה יהודי כאשר אייכמן חיפה עליו. אלמנטים כאלה ואחרים תפסו כ־30 אחוז מן הריאיון עימו.75
בעוד שהדוגמה של חמל מסמנת מקרה קיצון, בניסיון להבין את הסרטים, רוב המרואיינים חיברו בין הסרטים לידע שלהם על הנושא, ייצוגים אחרים של השואה והנחות מוקדמות אחרות. תופעה זו אינה מוגבלת לסרטי שואה, כפי שמדגים, למשל, מחקרן של סוזאן פיסקה ושלי טיילור על התקבלות כללית יותר של מדיה.76 אולם, המחקר הנוכחי שופך אור על הסוגים השונים של תפיסות מוקדמות שצופים מביאים עימם. בייחוד, המרואיינים לעיתים קרובות החילו ידע קיים בנושא כדי להבין, לתת תוקף אותנטי ולהמשיג את הסרטים שבהם דנו. רות, לדוגמה, דיברה על גרטל, אחותו של ברונו בהנער בפיג'מת הפסים, שהחלה ללבוש את מדי הליגה לנערות גרמניות. רות התייחסה ל"תנועת הנוער הנאצית" "שראינו בתמונות... אז אנחנו יודעים שזה מבוסס על עובדות".77 כך, צופים מוכנים לערבב בין סרט למציאות, ייצוג להיסטוריה ובניסיונותיהם להבין את הדימויים, מתייחסים לדימויים שראו במקומות אחרים, בין אם בסרטי קולנוע או תעודה, תערוכות, ספרים או במדיה אחרת. כתוצאה מכך, הגבול בין עובדות לבדיה מיטשטש. התערובת המשכנעת של עובדות ידועות עם אלמנטים מומצאים ומה שסימון ג'יליוטי מכנה "השערה מלומדת" הם המפתח לכוח הגלום הן בסרטי קולנוע הן בדוקו־דרמות.78 אלמנטים אחרים, בדיוניים יותר, זוכים להתעלמות או לחוסר התייחסות, או בהעדר ידע היסטורי מפורט יותר או גישות ביקורתיות לתוצרי מדיה, מתקבלים גם הם כעובדתיים או לפחות כאפשריים. טוביאס אברכט מעיר בהקשר הזה ש"שילוב אופני ייצוג תיעודי ובדיוני תואם את הרצון של הקהל לראות את הצורה שבה הם מבינים את ההיסטוריה נתמכת על ידי עדות היסטורית".79
בהעדר ידע קיים, ישנה התבססות על ייצוגים אחרים או תפיסות פופולריות שלהם, תוך שימוש בזיהוי אינטרטקסטואלי כדי להבין את הסיפור וההיסטוריה המיוצגים. לפני שצפו בנער קריאה, ניקול, מנהלת בת 36, ולארה לא שמעו על פושעות מלחמה נאציות. שתיהן הסבירו את חוסר המודעות שלהן בהתייחסות לסרטים אחרים על השואה, שבהם מבצעי הפשעים הם על פי רוב גברים. לארה אמרה שהיא "פשוט הניחה שהם כולם היו גברים" מ"מה שמראים לך... בגלל שממש, מה שמראים הוא בדרך כלל... בסרטים בעיקר... אני לא יכולה לזכור שאי פעם ראיתי עוד אחד שבו הייתה שומרת אישה".80 התגובה של לארה סיפקה הצצה להשפעה לטווח ארוך של סרטי קולנוע על השואה, שעיצבה את האופן שבו היא חשבה על פושעי המלחמה הנאצים. דוגמה אחרת מחדדת את היחסים בין סוגת הסרט לאמצעים שבהם המרואיינים מפרשים אותו. אלן השוותה בין התנגדות לסרטים על סיטואציות "מסתור" אחרות וסרטים כמו להתחיל מחדש (Cast Away) של רוברט זמקיס (2000) והחוף (The Beach) של דני בויל (2000).81 השימוש של התנגדות בתמות ובקונבנציות מזוהות וההסתמכות שלו עליהן הופך אותו לנגיש ואוניברסלי, אולם כפי שדוגמה זו מלמדת, גם עלול להוביל לטריוויאליזציה. בין המקורות הפרשניים שבהם השתמשו המרואיינים היו גם חוויות מקצועיות. במקרה של נער קריאה, שלוש מרואיינות החילו את הרקע שלהן בהוראה כדי להבין את האנאלפביתיות של הדמות הראשית האנה. בראיונות על הפתרון הסופי, שלושה אנשים ערכו השוואה בין הישיבות שמתוארות בסרט וישיבות עסקים שבהן השתתפו בחיים המקצועיים שלהם. אחד מהם היה מייקל, שנזכר בישיבות שבהן היה עד לאופן שבו "מנכ"לים חזקים" יכולים "לשכנע אנשים" וכיצד כמה משתתפים לא יכלו להתבטא עם מספיק "משקל".82 הוא פירש את ועידת ואנזה כמבצע עסקי או ביורוקרטי, שאותו הבין מתוך פניה לניסיון המקצועי שלו עצמו. כך, יש דגש חזק הן על אוניברסליזציה (ועידת ואנזה הופכת בת השוואה לכל מצב מקצועי) הן על האופי הביורוקרטי והמאורגן של השואה. אנחנו רואים שהצופים מבקשים לאמת את מה שמוצג בפניהם ולשם כך הם משתמשים ברפרטואר ובמקורות פרשניים מגוונים ושונים.
היו גם מעט דוגמאות של חוויות אישיות שאותם קשרו המרואיינים לסרטים והשפיעו על פרשנות הסרט. בין אלה אפשר למנות את נואל, סבל בן 58, שקישר את חוויית האבהות שלו לסרט האזור האפור. כאשר נשאל על סצנות שאותן זכר במיוחד, הוא התייחס לסצנה שהייתה "מצמררת" באופן מיוחד בעיניו:
הסצנות שבהן הגברים [אנשי הזונדרקומנדו] הכניסו גופות לתנורים... במיוחד כשדיברו על האיש הזקן...שהמשפחה... שלו עברה שם..., ושזה בטח קרה... הרבה, אני יכול לתאר לעצמי, אז זה היה, זה היה די נורא... יש לי שני ילדים משלי ואתה תוהה איך מישהו יכול לעשות את זה...לילדים...83
בהתאם לרקע החינוכי ולרמת הידע שלהם, כמה מרואיינים גם עשו שימוש בתיאוריות אקדמיות או במושגים אחרים מופשטים יותר בפרשנות הסרט, במיוחד ביחס להתנהגות הפושעים הנאצים. ביניהם היה גם מרטין, שניסה להבין את הפתרון הסופי ובמיוחד את העובדה שכל משתתפי הוועידה בסופו של דבר הסכימו לרצח עם, על ידי התייחסות לתיאוריה אקדמית שכלל בתזה שלו לתואר שני ושהוא חשב שאפשר להחיל גם על ועידת ואנזה – עד כדי כך ש־25 אחוז מהריאיון עימו הוקדשו לדיון שלו בתיאוריה הזו ביחס לסרט ולהתנהגות הפושעים הנאצים באופן כללי. נראה שצופים עם רמה מסוימת של ידע על רעיון או תיאוריה מסוימים, צפויים יותר לפרש את מה שמוצג (מיוצג) בפניהם מבעד לעדשת ידע זה.
ולבסוף, יש לחשוב על הסוגה כחלק מהציפיות המוקדמות של הצופים. אמנם, כפי שטוען לורנס בארון, קולנוענים משתמשים ב"סוגות מסורתיות ומניחים שהקהל מכיר קולנוע, דימויים וסמלים של השואה" והסוגות והתמות שבהם משתמשים קולנוענים משתנות לאורך זמן כדי להנגיש את נושא הסרטים לקהל שהולך ומתרחק דורית וגיאוגרפית מן האירועים הנידונים.84 אולם, התקבלות הסרטים על ידי הצופים מצביעה על כך שעבורם עדיין קיימת סוגה מובחנת של סרטי שואה. כל חמשת הסרטים נתפסו כ"שונים" מסרטים אחרים בנושא, בדרגות משתנות, אפילו כשחשיפת המרואיינים לסרטים כאלה הייתה מוגבלת, דבר שמעיד על רמה מסוימת של הנחות מוקדמות ביחס למאפיינים, לתוכן, למראה ולסוגה של "סרטי שואה". תפיסה זו הייתה הכי בולטת בקרב מרואיינים על התנגדות והפתרון הסופי שגם נשאו את ההשפעה המדידה הגדולה ביותר על המרואיינים, כפי שהוזכר קודם. באופן מעניין, רק מרואיינים על התנגדות והנער בפיג'מת הפסים דיברו על בידור או הנאה ביחס לסרט. רבים מהם נראו כחשים לא בנוח ש"נהנו" מהסרט. כשהם נבחנים מבעד לעדשת התקבלות בקרב הקהל, אם כן, סרטי שואה מובחנים מסרטים היסטוריים אחרים במונחים של ציפיות הקהל.
ההערכה של סרטי שואה לא מתמקדת בבידור או במיומנות האמנותית שלהם אלא במשמעות היסטורית, בידע, במשמעות נתפסת או בנאמנות לתיעוד ההיסטורי. האפשרות של "סתם" בידור או סיפור סיפורים מיומן לא נשקלה לעיתים קרובות. עם זאת, סרטים שסוטים מקונבנציות וסוגות סרטי שואה כמו התנגדות והנער בפיג'מת הפסים יכולים ליצור הזדמנות למעורבות רגשית ומספקים הנאה או בידור, שעשויים להוביל להטלת ספק במניעי הקולנוענים ובחוויית הצופים. הנאה מסרט פופולרי כמו הנער בפיג'מת הפסים, שמעורר אמפתיה לברונו, תדרוש הסבר או אפילו תהיה כרוכה בהיבט של הלקאה עצמית. כך לדוגמה, בנג'מין, סטודנט בן 22, דיבר בתחילה על הנאתו מהנער בפיג'מת הפסים אבל כאשר המראיינת ביקשה ממנו לפרט ממה נהנה, סייג את הצהרתו הקודמת:
זה לא שאני נהנה מסרט על התקופה הזו, בגלל שמן הסתם זה יהיה נורא אבל (--) הוא מראה את הנאיביות של ילדים ו־, הממ, לא כמה הם מעצבנים אלא, המממ, את הטבע הנונשלנטי של "אני מעדיף לשחק על נדנדה מאשר, אתה יודע, (--) לגלות מה קורה", הממ, כמו, כמו גרטל, היא נבלעת יותר ויותר בחינוך הנאצי, חשבתי שזה היה (---) שזה נעשה בצורה טובה במיוחד, הממ, לא שאני אומר שזה היה מהנה אלא, המממ, נהניתי מהאופן שבו זה הועבר...85
בנג'מין מיהר לספק נימוק שכלתני להנאה שחש מתוך הידע שלו על הנושא. שאלת ההבהרה של המראיינת אולי נתפסה על ידו כביקורת או האשמה שנגדה היה עליו להגן על עצמו, דבר שעשוי להסביר את התגובה שלו כאן. אולי הוא ניסה לתת את התשובה "הנכונה", מה שמחדד את השאלה של "הטיית רצונות חברתית" שלעיתים מוזכרת כבעיה במחקר איכותני ובעצם בכל מחקר סוציולוגי. במקרה הזה, מה שנראה כהטיית רצונות חברתית של ההצהרה מחדדת את התפיסות הפופולריות של גבולות ייצוג השואה.
סיכום: התועלת במחקר של התקבלות סרטים על ידי הקהל לחקר השואה
הממצאים הללו מערערים על ההנחות שלסרטים יש "אפקט" או "השפעה" בלתי נמנעים או ברורים. סרטים לא מוסיפים לידע ולהבנה באופן פשוט, ישיר או צפוי, והם גם לא מובילים לפרשנויות אחידות ומובחנות. מאמר זה מדגים את היתרונות של שימוש בגישות ששאובות מלימודי תרבות ותקשורת במסורת אסכולת ברמינגהם במחקר ייצוגי השואה. מחקרים על התקבלות בקרב הצופה היחיד לא צריכים להחליף אלא להשלים ניתוחים טקסטואליים של סרטים ומחקר של התקבלות סרטים בתקשורת. שיטות מחקר איכותניות מתאימות מאוד להערכת התקבלות על ידי היחיד ולחשיפת ניואנסים, סתירות ועמימות. התקבלות בקרב הצופה היחיד ללא ספק מאוד מורכבת ורבת־פנים אבל היא אינה מעבר להבנתנו או תולדת מזל או מקרה ותו לא. אפילו מספר קטן יחסית של ראיונות מאפשר לנו לזהות דפוסי התקבלות ויחסי טקסט־צופה, שיכולים לשמש כמושא מחקר עתידי. התקבלות סרטים וביטויים תרבותיים אחרים של השואה בקרב אינדיבידואלים נותרת נושא שלא נחקר מספיק, וזאת למרות הנוכחות ההולכת וגוברת של ייצוגים כאלה בשדה התרבות.
ממצאי המחקר האיכותני האמפירי הזה על התקבלות סרטים מעידים על כך שייתכן שהייתה הפרזה בהערכת ההשפעה הישירה של סרט נתון על צופיו בספרות המחקרית. אין הכוונה בכך שלסרטים אין השפעה בכלל, או שמשמעויות הן לחלוטין חופשיות. אלא, ההשפעות הפוטנציאליות תלויות במגוון גורמים משיקים ומצטלבים, שכוללים בין השאר ידע קיים, את האופן שבו הסרט מתכתב עם המסגרת הפרשנית שהצופה ירש מהקהילות שלו, ציפיות לגבי מה שנחשב ל"סרט שואה" והביקורתיות של הצופה. אם כן, אם ברצוננו להבין את ההשפעה הגלומה בסרטים לא מספיק רק לצפות בסרטים, על היתרונות והמגבלות שלהם. כמובן, המידה שבה אנו יכולים להפיק מסקנות מבוססות ממחקר איכותני מוגבלת למדי. יחד עם זאת, מחקר זה הצליח להעלות מגוון משמעותי של דרכים שבהן היבטים בסרטים נוגעים בצופים, לעיתים קרובות מסיבות שנעוצות לא רק בטקסט הקולנועי אלא גם, ולפעמים אולי אפילו יותר, ברקע ובהנחות המוקדמות של הצופים. הרבה יותר קשה לקבוע, עם זאת, מה מקורן של הנחות מוקדמות אלה – בסיפורים משפחתיים, בחינוך בבית הספר, בסרטים אחרים, בספרים או במודעות בריטית, אירופאית או עולמית כללית יותר לשואה. קושי זה מגביל את תובנות המחקר ומתווה את התחום שבו נדרש מחקר נוסף.
למרות החשיבות של רעיונות והבנה מוקדמים, הטקסט של הסרט עדיין משמעותי להתקבלותו בקרב הצופה היחיד. בזכות הפרספקטיבה ההשוואתית שלו, שמאפשרת זיהוי דפוסים ביחסי הגומלין שבין הטקסט לצופה, הצליח המחקר להדגים תהליכי התקבלות משותפים וייחודיים. סצנות קולנועיות היו בעלות סיכוי גבוה יותר להיחרט בזיכרון אם עוררו תגובה רגשית, דבר שמעיד על קשר חזק בין תגובות רגשיות להשפעת הסרט. הדרכים הספציפיות שבהן הסרטים ייצגו את השואה השפיעו על המידה והאופן שבהם הם נתפסו כאותנטיים. סרטים שנתפסו כאותנטיים היסטורית היו אלה שתרמו באופן המשמעותי ביותר להבנה ולידע של הצופה, או שינו אותם בצורה משמעותית. לבסוף, המחקר מצביע על כך שהסרטים הבדיוניים והרגשיים ביותר, כמו נער קריאה והנער בפיג'מת הפסים, עשויים לקדם בחינה ביקורתית יותר לעומת סרטים שמבוססים על "סיפורים אמיתיים".
למרות ההתפתחויות הטכנולוגיות, קולנוע וטלוויזיה הם עדיין אמצעי התקשורת המרכזיים בייצוג השואה, לא כל שכן בבתי ספר שבהם סרטי קולנוע ותעודה ממלאים תפקיד חינוכי חשוב. רק מספר מרואיינים במחקר זה, לדוגמה, ציינו את האינטרנט כמקור מידע. תחת זאת, "הטכנולוגיות האנלוגיות" כמו חינוך פורמלי, תערוכות, משפחה, סרטים וספרים הוזכרו כמשמעותיים ביותר ללמידה על השואה. גם אם זה עשוי להשתנות בקרב הדור הצעיר יותר, הצפייה בסרטים ובטלוויזיה עודנה תחום מחקר חשוב, בין השאר משום שההשפעה לטווח ארוך של הצפייה בסרטים עדיין לא נחקרה באופן מקיף. עם זאת, שירותי מנויים וצפייה בהזמנה (VOD) ימשיכו את מגמות האינדיבידואציה והביזור של "אירועים" כמו רשימת שינדלר והחיים יפים של שנות התשעים ואולי אפילו הנער בפיג'מת הפסים. היכולת לבדוק מיד באינטרנט את העובדות שנראות על המסך באמצעות טלפון חכם עשויה לטפח קהל ביקורתי יותר. בשנים האחרונות, התרחב המחקר של ייצוגים דיגיטליים של השואה, כמו עדויות וידאו או אפילו הולוגרמות של ניצולים.86 יתכן שאפשר לחבר באופן מועיל בין המחקר של התקבלות בקרב הקהל ומדיה דיגיטלית כדי להבין את האופן שבו עדויות אודיו ווידאו של ניצולים, עדים ומבצעי הפשעים מובנות על ידי "המשתמשים" בהן ולחשוב על תוצאות למידה פוטנציאליות והשפעת המעבר מעדויות חיות לעדויות מוקלטות על הוראת והנצחת השואה. בהינתן האופן שבו מחקר זה הראה שקהלים עשויים להגיב בדרכים בלתי צפויות, לא מכוונות ובלתי נשלטות לייצוגים של השואה, גישת מחקר הקהל של מדיה דיגיטלית יכולה לסייע בהערכת אסטרטגיות דיגיטליות חדשות לזיכרון ולחינוך.
הבנת ההתקבלות על ידי הצופה היחיד היא תנאי הכרחי להבנת השפעת הסרטים ומקומם בזיכרון השואה. אם סרטים הם באמת בין המקורות העיקריים למידע היסטורי עבור רבים, ואכן מזינים את המודעות ההיסטורית, רק תערובת מקורות ושיטות יכולה להעמיק ולהרחיב את ההבנה שלנו לגבי האופן שבו תהליך ההתקבלות עובד הן ברמה הפרטנית הן ברמה הקהילתית. במילים אחרות, עדיין ידוע לנו מעט מאוד על השפעת סרטים היסטוריים על ההבנה והמודעות ההיסטוריות והזיכרון הקולקטיבי. ההכרה בכך, במקום ההסתמכות על הנחות לא מבוססות, עשויה להיות הצעד הראשון לקראת פתיחת ערוצים חדשים של מחקר וגישות דיסציפלינריות, שבסופו של דבר עשויים להאיר את היחסים המורכבים בין היסטוריה, קולנוע וזיכרון.
מאנגלית: מאיה שמעוני
- 1. Stephanie Rauch, “Audience Reception between Preconceptions and Media Effects,” History & Memory, Vol. 30, No. 1 (Spring/Summer 2018) DOI: 10.2979/histmemo.30.1.06.
- 2. ראו לדוגמה
Harald Welzer, Sabine Moller and Karoline Tschugnall, “Opa war kein Nazi”: Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis (Frankfurt/Main: Fischer, 2002), 106, 133.
החוקרים גורסים שייצוגים חזותיים כגון סרטים, משחקי מחשב וספרים, לצד סיפורים שעברו מדור לדור במשפחות, מעצבים את המודעות ההיסטורית ותפיסת העבר בקרב צעירים. לפי המחקר שלהם, דימויים וסצנות קולנוע וטלוויזיה נשזרו בסיפורים אוטוביוגרפיים ומשמשים כעדות היסטורית לעבר. סרטים עלילתיים (בניגוד לסרטי תעודה) נתפסים כמספקים הצצה לעבר משום שלמראית עין אין להם כוונות חינוכיות. - 3. Wulf Kansteiner, “Finding Meaning in Memory: A Methodological Critique of Collective Memory Studies,” History and Theory 41, no. 2 (2001): 195.
- 4. ראו, לדוגמה
Ilan Avisar, Screening the Holocaust: Cinema’s Images of the Unimaginable (Bloomington: Indiana University Press, 1988); Claudia Bruns, Asal Dardan and Anette Dietrich, “Welchen der Steine du hebst”: Filmische Erinnerungen an den Holocaust (Berlin: Bertz und Fischer, 2012); Judith E. Doneson, The Holocaust in American Film (New York: Syracuse University Press, 2002); Joshua Hirsch, Afterimage: Film, Trauma and the Holocaust (Philadelphia: Temple University Press, 2010). - 5. ראו, לדוגמה
Yosefa Loshitzky, “Introduction,” in Yosefa Loshitzky, ed., Spielberg’s Holocaust: Critical Perspectives on Schindler’s List (Bloomington: Indiana University Press, 1997), 3; Avisar, Screening the Holocaust, 129; Annette Insdorf, Indelible Shadows: Film and the Holocaust (Cambridge: Cambridge University Press, 2002), xix; Alison Landsberg, Prosthetic Memory: The Transformation of American Remembrance in the Age of Mass Culture (New York: Columbia University Press, 2004).
כאן אומצה ההגדרה הרחבה יותר של ג'ודית דונסון, שלפיה סרטי שואה עוסקים "בהתפתחות ההדרגתית לפני החורבן כמו גם בחורבן עצמו", וכוללת סרטים "שהושפעו מן השואה".
E. Doneson, The Holocaust in American Film (New York: Syracuse University Press, 2002), 6–7 - 6. Ien Ang, Desperately Seeking the Audience (London: Routledge, 1991), 2.
- 7. לדיונים באפשרות ייצוג, ראו בעיקר
Saul Friedlander, ed., Probing the Limits of Representation: Nazism and the Final Solution (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1992). - 8. ראו לדוגמה
Tobias Ebbrecht, “History, Public Memory and Media Event,” Media History 13, no. 2 (2007): 221; Robert Rosenstone, “History in Images/History in Words: Reflections on the Possibility of Really Putting History into Film,” American Historical Review 93, no. 5 (1988): 1174–75. - 9. להקשר הגרמני והאיטלקי, בהתאמה, ראו
Martina Thiele, “Publizistische Kontroversen über den Holocaust im Film” (PhD diss., University of Göttingen, 2001); Emiliano Perra, Conflicts of Memory: The Reception of Holocaust Films and TV Programmes in Italy, 1945 to the Present (Oxford: Peter Lang, 2010).
להערכת תגובות הקהל העכשווי לעולם במלחמה בהתבסס על מכתבי צופים, ראו
James Chapman, “Television and History: The World at War,” Historical Journal of Film, Radio and Television 31, no. 2 (2011): 247–75. - 10. ראו לדוגמה
Dieter Weichert, “‘Holocaust’ in der Bundesrepublik: Design, Methode und zentrale Ergebnisse der Begleituntersuchung,” Rundfunk und Fernsehen 28, no. 4 (1980): 488–508; Tilmann Ernst, “‘Holocaust’ in der Bundesrepublik: Impulse, Reaktionen und Konsequenzen der Fernsehserie aus der Sicht politischer Bildung,” Rundfunk und Fernsehen 28, no. 4 (1980): 509–33; “An Audience Response Report: A Study of British Viewers’ Reactions to ‘Holocaust,’” November 1978, BBC Written Archives, R9/792/446, Viewing Report VR/78/446; Tim Cole, “‘Marvellous Raisins in a Badly-Cooked Cake’: British Reactions to the Screening of Holocaust,” in Caroline Sharples and Olaf Jensen, eds., Britain and the Holocaust: Remembering and Representing War and Genocide (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2013), 71–89. - 11. אחד הפרויקטים הראשונים שבחן באופן שיטתי את ההתקבלות של סרטים עלילתיים ספציפיים שעוסקים בעבר הנאצי בקרב צופים נערך על ידי פסיכולוגים של תקשורת מגרמניה, שניתחו את השפעות סרטו של אוליבר הירשביגל (Hirschbiegel) הנפילה (Der Untergang , גרמניה/אוסטריה/איטליה, 2004), על סטודנטים וההשלכות על הדרכים שבהן מתמודדת גרמניה עם עברה הנאצי.
Wilhelm Hofmann, Anna Baumert and Manfred Schmitt, “Heute haben wir Hitler im Kino gesehen: Evaluation der Wirkung des Films des Films ‘Der Untergang’ auf Schüler und Schülerinnen der neunten und zehnten Klasse,”
Zeitschrift für Medienpsychologie 17, no. 4 (2005): 137. ראו גם Anna Baumert, Wilhelm Hofmann and Gabriela Blum, “Laughing about Hitler? Evaluation of the Movie My Fuehrer—The Truly Truest Truth about Adolf Hitler,” Journal of Media Psychology 20, no. 2 (2008): 43–56.
למחקר איכותני עכשווי יותר על המשמעויות ארוכות הטווח של תוכניות טלוויזיה שקשורות לשואה בגרמניה, ראו
Juliane Finger and Hans-Ulrich Wagner, “Was bleibt von Fernseh-Darstellungen des Holocaust? Ein integrativer Ansatz zur empirischen Verknüpfung von Rezipienten-und Journalistenperspektive,” in Wiebke Loosen and Marco Dohle, eds., Journalismus und (sein) Publikum (Wiesbaden: Springer, 2014), 335–55. - 12. Anna Reading, “Young People’s Viewing of Holocaust Films in Different Cultural Contexts,” in Toby Haggith and Joanna Newman, eds., Holocaust and the Moving Image (London: Wallflower Press, 2005), 212.
- 13. Insdorf, Indelible Shadows, xvii; Reading, “Young People’s Viewing of Holocaust Films," 213.
- 14. Christian Gudehus, Stewart Anderson and David Keller, “Understanding Hotel Rwanda: A Reception Study,” Memory Studies 3, no. 4 (2010): 349.
- 15. ראו לדוגמה,
David Cesarani, “Striped Pyjamas,” Literary Review (Oct. 2008), https://literaryreview.co.uk/striped-pyjamas (accessed December 5, 2017); Michael Gray, “The Boy in the Striped Pyjamas: A Blessing or Curse for Holocaust Education?” Holocaust Studies: A Journal of Culture and History 20, no. 3 (2014): 109–36. - 16. Stuart Foster et al., What Do Students Know and Understand about the Holocaust? Evidence from English Secondary Schools (London: Institute of Education, 2016), http://www.holocausteducation.org.uk/wp-content/uploads/What-do-students... (accessed February 6, 2017), 71, 97.
- 17. עצם השתתפותם במחקר כזה בהחלט מציבה את הגדרתם כצופים "רגילים" בסימן שאלה. הבחירה העצמית של כל "מדגם" היא סוגייה במרחב איכותני ככלל.
- 18. Kim Schrøder et al., Researching Audiences (London: Bloomsbury, 2003), 132. ראו גם Anna Reading, The Social Inheritance of the Holocaust: Gender, Culture and Memory (Basingstoke: Palgrave, 2002); Christine Gledhill, “Pleasurable Negotiations,” in E. Deidre Pribram, ed., Female Spectators: Looking at Film and Television (London: Verso Books, 1988), 70; Stuart Hall, “Encoding/Decoding,” in Stuart Hall, Dorothy Hobson, Andrew Lowe and Paul Willis, eds., Culture, Media, Language: Working Papers in Cultural Studies (1980; London: Routledge, 1996); Philip Goldstein and James L. Machor, New Directions in American Reception Study (Oxford: Oxford University Press, 2008); Janet Staiger, Perverse Spectators: The Practices of Film Reception (New York: New York University Press, 2000).
- 19. Alice Pettigrew et al., Teaching about the Holocaust in English Secondary Schools: An Empirical Study of National Trends, Perspectives and Practice (London: Institute of Education, 2009), 45. ראו גם Michael Gray, “Understanding Pupil Preconceptions of the Holocaust in English Schools,” Holocaust Studies 17, no. 1 (2011): 15–16.
לפי גריי, שחקר הנחות מוקדמות של תלמידי בית ספר אנגליים לגבי השואה לפני החינוך הפורמלי שלהם בנושא, 54 אחוז מהתלמידים שנשאלו "קראו את הספר או ראו את הסרט על הנער בפיג'מת הפסים של ג'ון בויין". בהשוואה, 65 אחוז מהתלמידים קראו את יומנה של אנה פרנק או צפו בהמחזה שלו. 21 אחוזים צפו בסרט החיים יפים ו־7 אחוזים צפו בהתנגדות. - 20. Judith Petersen, “How British Television Inserted the Holocaust into Britain’s War Memory in 1995,” Historical Journal of Film, Radio and Television 21, no. 3 (2001): 55–72; Tony Kushner, “From ‘This Belsen Business’ to ‘Shoah Business’: History, Memory and Heritage, 1945–2005,” Holocaust Studies 12, nos. 1–2 (2006): 189–216; Andy Pearce, Holocaust Consciousness in Contemporary Britain (New York and Abingdon: Routledge, 2014).
- 21. Aleida Assmann, “The Holocaust—a Global Memory? Extensions and Limits of a New Memory Community,” in Aleida Assmann and Sebastian Conrad, eds., Memory in a Global Age: Discourse, Practices and Trajectories (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010), 114.
- 22. ראו לדוגמה,
Gray, “The Boy in the Striped Pyjamas,” 132–33.
גריי העלה את שאלת אריכות הימים של הסיפור שמתואר בסרט, וטען שהרלבנטיות של סרט או ספר קשורה לזמן, מקום ודור מסוימים. ראו גם
Foster et al., What Do Students Know and Understand?, 94. - 23. כל הראיונות במחקר זה נערכו על ידי ומאוגדים לאסופה “The Holocaust in British Popular Culture: Interpretations of Recent Feature Film.” ההקלטות שמורות במרכז סטנלי ברטון ללימודי השואה ורצח עם באוניברסיטת לסטר. המחקר נשען על חקר ייצוג, זיכרון והוראת השואה בבריטניה. בכל אחד מתחומים אלה אנו פוגשים במגוון והבדלים משמעותיים וכך גם ברחבי בריטניה. בעוד שרוב 52 המרואיינים "הבריטיים" היו אנגלים, המונח "בריטים" משמש כדי לשקף את השיח הכללי כמו גם האופן שבו רוב המשיבים הזדהו. התשובות מהמרואיינים מצפון אירלנד נכללו בניתוח הנוכחי, אולם השיח בצפון אירלנד נפרד מההקשרים הבריטים והאנגלים. המחקר גם כולל משתתפים מקפריסין (היוונית) (4), גרמניה (6), ספרד (2), צ'כיה (1), ארה"ב (1) וצרפת (1), שכולם התגוררו בבריטניה בזמן המחקר. הפוקוס של מאמר זה הוא על תגובות המרואיינים הבריטיים והצפון איריים.
- 24. המרואיינים גויסו באמצעות מודעות, פרסום מפה לאוזן וקשרים מקומיים. בסה"כ נערכו 37 ראיונות אישיים ו-11 ראיונות קבוצתיים, בסביבות 36 שעות של חומרים מוקלטים שתומללו. הערות התמלול: שינוי בדוברים: //...///; דיבור במקביל: ||...|||; הערות, לא ורבליות/ביטויים פרה־ורבליים, הפרעות או רעשי רקע ודיבור מובחן: <...>; הפסקות: שניה אחת (-); שתי שניות (--); שלוש שניות (---). בניתוח האיכותני של הנתונים נעזרתי בתוכנת ניתוח נתונים איכותני NVivo. לדיון מפורט והערכה של המתודולוגיה ראו
Stefanie Rauch, “‘The Fundamental Truths of the Film Remain’: Researching Individual Reception of Holocaust Films,” Forum Qualitative Sozialforschung /Forum: Qualitative Social Research 18, no. 2 (2017), http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1702140 (accessed July 17, 2017). - 25. Uwe Flick, “Stationen des qualitativen Forschungsprozesses,” in Uwe Flick et al., eds., Handbuch qualitative Sozialforschung: Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen (Munich: Psychologie Verlagsunion, 1991), 15, 27; 150; Kathy C. Charmaz, Constructing Grounded Theory: A Practical Guide through Qualitative Analysis (Thousand Oaks: Sage, 2006); Olaf Jensen, Geschichte machen: Strukturmerkmale des intergenerationellen Sprechens über die NS-Vergangenheit in deutschen Familien (Tübingen: Kimmerle, 2004), 60–62 (תרגום המחברת).
- 26. מ־52 המרואיינים, 39 תארו את המוצא האתני שלהם כ"לבן" (35 מהם כבריטי, 3 כאנגלי, ו־1 כסקוטי), 2 כ"יהודי", 3 כ"הודי", 1 כ"סיני" ו־6 כ"מעורב" ואחד לא סיפק תשובה.
- 27. ראו גם Gudehus et al., “Understanding Hotel Rwanda,” 348.
- 28. שם, 352.
- 29. בכדי להקל על הקריאה, המרואיינים מוזכרים רק בשמותיהם הפרטיים. במקומות מסוימים נעשה שימוש בשם בדוי לבקשת המרואיינים.
- 30. ראיון AL, התנגדות, 11 בינואר 2012, לסטר (שורות תמלול) 117-22.
- 31. ראיון EH, התנגדות, 13 בנובמבר 2011, לסטר, 307-13.
- 32. ראיון MR, האזור האפור, 17 במאי, 2011, לסטר, 226-33. הצחוק של מירה כאן מבטא את המודעות שלה להשפעה הרגשית שהייתה לסצנות המשרפות עליה ולא מעיד על שעשוע.
- 33. Gudehus et al., “Understanding Hotel Rwanda,” 358.
- 34. ראיון MF, הפתרון הסופי, 9 באפריל, 2011, הוק (בריטניה), 49-70; ראיון CH, הפתרון הסופי, 13 במאי, 2011, לסטר, 43-61.
- 35. לעמדה הראשונה, ראו למשל
Elie Wiesel, From the Kingdom of Memory: Reminiscences (New York: Summit Books, 1990);
לעמדה האחרונה ראו
Avisar, Screening the Holocaust, 129; Omer Bartov, “Spielberg’s Oskar: Hollywood Tries Evil,” in Loshitzky, ed., Spielberg’s Holocaust, 41–60; Landsberg, Prosthetic Memory. - 36. Alan E. Steinweis, “Review of Conspiracy,” American Historical Review 107, no. 2 (Apr. 2002): 674.
- 37. ראיון MF, הפתרון הסופי, 131-32.
- 38. Mark Roseman, The Villa, the Lake, the Meeting: Wannsee and the Final Solution (London: Penguin, 2002), 139–40.
קריצינגר עצמו הביע "רגשות בושה" במשפטים אחרי המלחמה (שם, 105), אבל אין כל עדות לכך שהוא דיבר נגד השמדת היהודים בוועידת ואנזה. ראו גם את הריאיון עם התסריטאי לורינג מנדל, שבו הוא מדבר על הגזמה בעיצוב הדמויות כדי להשיג מגוון דעות רחב יותר לצורך אפקט דרמטי. ראו
Steven Bowie, “Interview with Loring Mandel,” Archive of American Television, June 15, 2010, http://www.emmytvlegends.org/interviews/people/loring-mandel (accessed February 15, 2017). - 39. ריאיון RJ, הנער בפיג'מת הפסים, 27 בספטמבר 2011, לסטר, 87-89
- 40. אנדי פירס ציין ביטויים של "אנטי גרמניות לטנטית" במגוון עיתונים בזמן יום הזיכרון הראשון לשואה ב־2001.
Andy Pearce, “The Development of Holocaust Consciousness in Contemporary Britain” (PhD diss., Royal Holloway, University of London, 2010), 175. See also Tony Kushner, “The Holocaust and the Museum World in Britain: A Study of Ethnography,” in Sue Vice, ed., Representing the Holocaust (London: Frank Cass, 2003), 14. - 41. ראיון SP, נער קריאה, 26 באוקטובר 2011, לסטר, 29-34. אליס פטיגרו מהמרכז להוראה השואה בUCL לאחרונה התמקדה מכמה מן התפיסות השגויות לגבי השואה בקרב צעירים בבריטניה אפילו אחרי שלמדו על השואה בבית הספר, בגין הכשרה לקויה של המורים. ראו
Alice Pettigrew, “Holocaust Education: Misconceptions and Myths,” February 3, 2016, SecEd, http://www.sec-ed.co.uk/best-practice/holocaust-educationmisconceptions-... (accessed February 13, 2016). - 42. Foster et al., What Do Students Know and Understand?, 92, 158.
הם בחנו שלושה הסברים בולטים שסטודנטים בריטיים סיפקו להתנהגות האוכלוסייה הגרמנית הרחבה יותר: "שטיפת מוח", פחד ובורות לגבי השואה. - 43. Thomas McKay, “A Multi-Generational Oral History Study Considering English Collective Memory of the Second World War and Holocaust” (PhD diss., University of Leicester, 2012), 185–94.
- 44. ראיון קבוצתי NC ו־MK, הפתרון הסופי, 9 בדצמבר 2011, נוטינגהם, 405-10.
- 45. Rosenstone, “History in Images/History in Words,” 1174.
- 46. ראיון RC, הפתרון הסופי, 4 באוקטובר 2011, לסטר, 407; 21-28.
- 47. ראיון MT, הפתרון הסופי, 6 במאי 2011, לסטר, 444-46.
- 48. ראיון CH, הפתרון הסופי, 169-73.
- 49. Reading, “Young People’s Viewing of Holocaust Films,” 213.
- 50. ראיון קבוצתי MG, RP, DP, RJ ו־MS, נער קריאה, 11 באוקטובר 2011, לסטר, 599-602.
- 51. לדוגמה. ראיון קבוצתי EL ו־MLG, הפתרון הסופי, 3 באוגוסט 2011, לסטר, 340-42.
- 52. ראיון AC, התנגדות, 11 בנובמבר 2011, לסטר, 323-24.
- 53. ראיון קבוצתי BM ו־SU, 12 בנובמבר 2011, לסטר, 29-35 (תרגום המחברת מהמקור בגרמנית לאנגלית).
- 54. Lothar Probst, “Founding Myths in Europe and the Role of the Holocaust,” New German Critique, no. 90 (Autumn 2003): 55.
- 55. ראו לדוגמה, חומרי הקרן ליום הזיכרון לשואה ליום הזיכרון לשואה לשנת 2016. "חזון הנושא" מתייחס למספר קרנות ועמותות שנלחמות בבריונות וסוגים שונים של אפליה:
“Don’t Stand By: Holocaust Memorial Day 2016. Theme Vision,” http://hmd.org.uk/sites/default/files/hmd_2016_-_dont_stand_by_-_theme_vision_0.pdf (accessed February 15, 2017). - 56. Pearce, Holocaust Consciousness in Contemporary Britain, 214.
- 57. Tom Lawson, “Coming to Terms with the Past: Reading and Writing Colonial Genocide in the Shadow of the Holocaust,” Holocaust Studies: 20, nos. 1–2 (2014): 146.
- 58. Daniel Levy and Natan Sznaider, “Memory Unbound: The Holocaust and the Formation of Cosmopolitan Memory,” European Journal of Social Theory 5, no. 87 (2002): 87.
- 59. יאן דה גרוט טוען שאותנטיות היא "קטגוריה ריקה".
Jan de Groot, Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture (Abingdon, Oxon.: Routledge, 2009), 182 - 60. ראיון FJ, הפתרון הסופי, 15 ביוני 2011, לסטר, 28-47.
- 61. Simone Gigliotti, “Commissioning Mass Murder: Conspiracy and History at the Wannsee Conference,” in Michael Paris, ed., Repicturing the Second World War: Representations in Film and Television (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2007), 127.
- 62. במחקר שהתבצע על ידי המרכז להוראת השואה, רק תלמיד אחד חשב שהסרט התבסס על "סיפור אמיתי". ראו
Foster et al., What Do Students Know and Understand?, 91. - 63. ראיון LA, נער קריאה, 1 בפברואר 2012, לסטר, 146-50; ראיון NT, נער קריאה, 21 באוקטובר 2011, לסטר, 348-53. כאן הצחוק של לארה משמש להדגשת דעתה שהסרט בסופו של דבר יכול היה להתבסס על "סיפור אמיתי".
- 64. Anthony Rowland, “Reading the Female Perpetrator,” in Jenni Adams and Sue Vice, eds., Representing Perpetrators in Holocaust Literature and Film (London: Vallentine Mitchell, 2013), 134.
- 65. דיון קבוצתי YJ ו־CM, 4 בנובמבר 2011, לסטר, הפתרון הסופי, 431-37.
- 66. שם, 397.
- 67. Ian Wall, “The Holocaust, Film and Education,” in Haggith and Newman, eds., Holocaust and the Moving Image, 205; ראו גם R.C. Raack, “Historiography as Cinematography: A Prolegomenon to Film Work for Historians,” Journal of Contemporary History 18, no. 3 (1983): 417.
- 68. ראיון EH, התנגדות, 31-38
- 69. Foster et al., What Do Students Know and Understand?, 93; Gudehus et al., “Understanding Hotel Rwanda,” 357.
- 70. Gudehus et al., “Understanding Hotel Rwanda,” 358.
- 71. ראיון קבוצתי MG, RP, DP, EJ ו־MS, נער קריאה, 12-16.
- 72. שם, 17-19.
- 73. Foster et al., What Do Students Know and Understand?, 94.
- 74. גודהוס ואחרים טוענים בהקשר זה שיתכן שהסרט רשימת שינדלר זכה לכזו הצלחה "משום שהוא הלם באופן מושלם צורות פרשנות דומיננטיות ולפיכך סיפק חומרי המחשה".
Gudehus et al., “Understanding Hotel Rwanda,” 359. - 75. ראיון CC, הפתרון הסופי, 29 באוקטובר 2011, לסטר, 68-70.
- 76. Susan T. Fiske and Shelley E. Taylor, Social Cognition, 2nd ed. (Sage: New York, 1991). See also Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Interpretation of Visual Culture (London: Routledge, 2000), 118.
- 77. ראיון RJ, הנער בפיג'מת הפסים, 53-54.
- 78. Gigliotti, “Commissioning Mass Murder,” 125.
- 79. Ebbrecht, “Docudramatizing history on TV,” 40.
- 80. ראיון LW, נער קריאה, 146-50; ראיון NT, נער קריאה, 144-7.
- 81. ראיון EH, התנגדות, 113-14.
- 82. ראיון MG, הפתרון הסופי, 21-28.
- 83. ראיון NB, האזור האפור, 18 ביולי 2011, לסטר, 168-72.
- 84. Lawrence Baron, Projecting the Holocaust into the Present: The Changing Focus of Contemporary Holocaust Cinema (Oxford: Rowman & Littlefield, 2005), 6.
אינסדורף, לעומתו, טוענת שסרטי שואה הם "סוגה ממשית" בפני עצמם. ראו,
Insdorf, Indelible Shadows, 245. - 85. ראיון BR, הנער בפיג'מת הפסים, 69-74.
- 86. ראו גם פרויקטים כמו IWitness של קרן השואה של אוניברסיטת דרום קליפורניה שמבקש לעודד סטודנטים ומחנכים לעסוק בחומרים הללו באופן יצירתי וביקורתי:
http://iwitness.usc.edu/SFI/ (accessed April 28, 2016).